Очень трудно грамотно выстроить задачу на историческом или литературном материале. История, если ею заниматься серьезно, требует больших усилий и трудозатрат; руководитель должен уметь грамотно локализовать задачу, ограничить круг источников, подбирать их так, чтобы сопоставление было сложным и увлекательным; это проектирование весьма трудоемко, хотя невозможным его признать нельзя.
Но совсем беда, если руководитель заставит ученика заниматься механической работой, нужной в его профессиональной области, но с педагогической точки зрения столь же осмысленной, как решение бесчисленных квадратных уравнений на первом курсе мехмата; лучший пример (слава Богу, пока мы с этим не сталкивались) – стиховедение. Этот путь подкупает иллюзией реального научного достижения. Однако, занимаясь руководством исследовательской деятельностью школьников, о научных результатах следует забыть: они являются побочным и, строго говоря, нежелательным ее продуктом.[9] Мысль педагога не должна отклоняться от главного: что, выполняя задание, делает ученик?
Хорошо ставить вопросы на анализ текста на иностранном языке, а лучше на двух: напр., посмотреть оригинал «Сельского кладбища» Грея, французский перевод Шатобриана и русский – Жуковского, и ответить на вопрос, кого все-таки воспроизводил Жуковский – Грея или Шатобриана? Эти исследования, предполагающие тонкий анализ текста, могут многому научить; но далеко не всякий ученик может ими заниматься, и далеко не всякий учитель – руководить. Даже в более простом случае – когда имеется оригинал и перевод (или несколько переводов) на русский язык – требуется содружество «англичанина» и литератора. А иногда и присутствием двух персон из преподавательского корпуса не обойдешься…
Как мы видим, исследовательская деятельность, если к ней относиться с подобающей серьезностью, является весьма трудоемкой. Она требует настолько колоссальных затрат времени и энергии, что можно с уверенностью утверждать: это путь, перспективный для отдельных школ, но не для образовательной системы в целом.
Теперь остается рассмотреть вопрос: какие предметы гуманитарной школы приспособлены для того, чтобы в рамках их преподавания выстраивать интересные задачи, стимулирующие самостоятельность мысли?
В современной школе есть следующие гуманитарные предметы и блоки предметов: 1) русская словесность, литература и русский язык; 2) история; з) иностранные языки. Обществоведение – эту воплощенную комедию нравов – не берем; так же мало надежды на гастрономические прибавки вроде культурологии, философии, психологии, МХК и прочего – как факультативов, так и обязательных предметов. Рассмотрим их все по порядку.
Русский язык как предмет сводится к совокупности правил орфографии и пунктуации; мне пока не удалось встретить человека, который писал бы грамотно в силу знания этих правил, и, боюсь, здесь телега поставлена впереди лошади – выводы читательского опыта (чем и являются правила на интуитивном уровне) предпосланы самому читательскому опыту, который формируется наспех и небрежно. Это жесткий и четкий способ преподавания; не уверен, что мы могли бы достичь лучших результатов, если бы пошли естественным путем – уж очень он нетороплив. Русский язык как предмет – самый неуспешный в школе (часто, если у человека единственная четверка, она именно по русскому языку) и чрезвычайно хорошо подходящий для проверки в формате ЕГЭ. Но – так или иначе – трудно выстроить задачу для тренировки интеллекта на основе совокупности авторитарных правил, не связанных в единую систему.
В литературе, безусловно, есть над чем подумать. Античное и средневековое образование, интеллектуально не менее мощное, чем современное, все выстроено на риторике. Однако наша литература не риторика, и для постановки правильного мышления она нужна, но недостаточна.
История может быть предметом весьма серьезных размышлений, если проходить ее как политику, опрокинутую в прошлое. Для этого, впрочем, нужно сместить акценты: для того чтобы над конкретной ситуацией можно было размышлять, ее нужно знать подробно, одновременно абстрагируясь от сведений о том, чем все завершилось впоследствии. Если предпринимать такие усилия, можно рассмотреть подробно две-три эпохи, совершенно пренебрегая остальными. Кроме того, это занятие уж точно не для всех. Даже гуманитарно одаренных.
9
Безусловно, это не означает, что нам нужно сознательно стремиться к нулевым научным достижениям. Автору этих строк приходилось проектировать работы, которые приводили к реальным новым результатам.