Якщо відкинути визначальні демографічні, економічні й соціальні фактори, існують держави, у яких математики вчать краще, ніж деінде. Наприклад, китайські учні знають більше, ніж можна очікувати на основі ВВП й інших соціоекономічних показників країни. Американські — менше. Звідки взялася різниця?
Коли вчитель у Сполучених Штатах уперше множить на дошці два числа в стовпчик, наприклад 173 і 75, він запитує в дітей те, що вони вже знають: «Який добуток 3 і 5?» А ті хором відповідають: «15». Учитель радий: весь клас відповідає правильно. Але те, що дітям не пояснюють незнайомого методу, перетворюється на пастку. Чому треба починати з 3 × 5 і переходити до 7 × 5, а не навпаки? Як учням узагальнити побачене й скласти план покрокового розв’язання проблеми множення 173 × 75? Це помилка сократичного діалогу. Раб Менона нізащо не побудував би квадрат із діагоналі самотужки. Порахувати чотири трикутники, коли його накреслила інша людина, не означає розв’язати проблему. Тому головне, щоб студент міг сам здогадатися, що для відповіді необхідно залучити діагональ. Зосереджувати увагу учнів на фрагментах уже розв’язаної проблеми — педагогічна помилка.
У Китаї панує протилежний підхід. Щоб навчити множити 173 × 75, учитель запитує: «Як би ви розв’язали цей приклад? З чого почнемо?» По-перше, запитання про те, чого вони ще не знають, виводить учнів із зони комфорту. Вони вправляються перетворювати складну операцію на низку простих: спочатку помножити 3 × 5, записати результат, помножити 70 × 5 і так далі… По-друге, учні докладають зусиль і помиляються. Обидва методи навчання побудовані на запитаннях. Але в першому це запитання про вже відомі елементи, а в другому — про те, як ці фрагменти об’єднати.
Досліджуючи сучасні відповіді на запитання з діалогу «Менон», ми виявили цікаву закономірність. Учасники, з якими відтворювали діалог слово в слово, вивчали менше. А ті, з ким деякі запитання пропускали, знали більше. Дивно, що ретельність учителя (більша, ніж у діалозі) призвела до гірших навчальних результатів. Як розгадати цю таємницю?
Відповідь ми знайшли в психолога й освітянки Даніель Макнамари, яка досліджувала читабельність тексту. Її проект здобув визнання в середовищі науковців і працівників освіти та продемонстрував, що уважність, інтелект чи зусилля не відіграють очікуваної визначальної ролі. Насправді все залежить від того, що знає читач за темою тексту до початку читання.
Звідси випливає незвичний висновок, який ніколи б не з’явився в школі: відволікання й неуважність не заважають вчитися. Як би сконцентровано учні з нульовими стартовими знаннями не стежили за діалогом, вони звертатимуть увагу на окремі кроки й за деревами не побачать лісу. Водночас тим, хто має достатньо знань, щоб дійти до відповіді, не потрібно так зосереджено стежити за текстом.
Отже, ми з Андреа сформулювали досить парадоксальну гіпотезу: уважніші учні вивчають менше. І для її перевірки розробили перший у своєму роді експеримент з одночасним записом церебральної активності вчителя й учня в процесі навчання.
Результати виявилися переконливими. Той, хто сильніше активував префронтальну кору, тобто докладав більше зусиль, вивчав менше. І тенденція була настільки виразна, що за церебральною активністю під час діалогу ми могли передбачити, чи учасник складе іспит.
Так, переконливо, але слід поводитися з цим висновком обережно. Уважність далеко не завжди означає гірші результати. Якщо взяти двох осіб з однаковим рівнем знань, то уважніша досягне більшого. Але в нашому діалозі, як і в багатьох шкільних, кількість зусиль обернено пропорційна обсягу попередніх знань. Люди, які менше розуміють, ретельно слідкують за діалогом слово в слово. А той, хто може пропустити цілі шматки, тому що знає відповідний фрагмент, так і робить. Якщо вам добре відомий шлях, ви пройдете його, не зупиняючись на кожному кроці.
Ця ідея тісно пов’язана з концепцією зони найближчого розвитку, яку 1920 року запропонував видатний радянський психолог Лев Виготський і яка суттєво вплинула на розвиток педагогіки. Виготський вважав, що між вимогами наставника й тим, що учні можуть виконати самостійно, має бути розумна дистанція. Пізніше ми з вами повернемося до цієї ідеї, коли спробуємо зменшити прірву між учителем та учнем, стимулюючи самих дітей стати менторами. А зараз перейдемо до іншої теми, яка стосується мікроаналізу сократичного діалогу: навчання, зусилля й вихід із зони комфорту.