этом оставалась неразрешенная проблема определения места и роли
естественного языка, связи словесной и образной наглядности,
которая так или иначе затрагивалась в немногочисленных
30 Околелов, О.П. Оптимизационные методы дидактики // Педагогика. 2000. № 3. – С. 21-27.
31 Махмутов, М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.; С. 233.
32 Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.
27
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – II. СИСТЕМНЫЙ «ПОРТРЕТ» ДМТ
2.2. Социокультурные инвариантные основания ДМТ
исследованиях, например: конструктивная идея узла лексического
хранилища Р.А. Аткинсона: «Можно предположить, что каждое
слово из словаря испытуемого связано с определенной локализацией
в долговременной памяти, которую назовем узлом лексического
хранилища»33; негативное суждение А.М. Сохора о неприменимости
естественного языка для моделирования логической структуры
учебного материала: «потому что естественным языком логическая
структура уже выражена (по крайней мере, в значительной части) в
учебном материале, так что попытка моделировать структуру
учебного материала средствами естественного языка могла бы
привести снова к непосредственному созерцанию учебного
материала»34; рекомендация В.П. Беспалько использовать логические
структуры для представления идеализированных объектов –
структуры педагогической системы, учебника, системы снабжения,
организации35 и т.д.; указание В.А. Моляко на то, что в процессе
развития зрительный образ должен наполняться понятийным
содержанием36; важный вывод В.Я. Ляудис – «Результаты опытов
показали, что представление схемы ООД в виде сплошного текста не
позволяет выделить и осознать компоненты действия, его строение,
взаимосвязи»37.
Таким
образом,
стало
очевидным,
что
применение
естественного языка для моделирования знаний затруднительно и
логическая структура текстовой формы представления учебного
материала неудобна для таких действий. Потребовались визуальная
пространственная
организация
(«геометризация»)
смысловых
элементов и их связывание для синтеза образных и понятийных
33 Аткинсон, Р.А. Человеческая память и процесс обучения. – М.: Прогресс, 1980. с. – 526., С. 365.
34 Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с.
35 Беспалько, В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008. 512 с. ISBN 978-5-87953-
219-7
36 Моляко, В.А. Психология решения школьниками творческих задач. – Киев: Радяньска школа, 1983. – 94 с., С.
33.
37 Ляудис, В.Я. Память в процессе развития. – М.: Изд-во МГУ, 1976.
28
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – II. СИСТЕМНЫЙ «ПОРТРЕТ» ДМТ
2.2. Социокультурные инвариантные основания ДМТ
элементов дидактических инструментов, то есть построение
визуальных дидактических инструментов на основе понятийных и
графических элементов.
Идея предварительной графической проработки изучаемого
понятия или предмета в целом рассматривалась поначалу в
немногочисленных работах: Л.Я. Зорина – «Строя рассказ в
определенной системе, ученик тем самым формирует и
соответствующие
необходимые
связи
в
своем
сознании.
Следовательно, в содержание образования должны быть включены
соответствующие структуры или план-схемы описания различных
видов знаний и условия их вариации в зависимости от целей
изложения. Схемы являются важным средством для формирования
системности
в
знаниях
учащихся»38;
И.И. Нурминский
и
Н.К. Гладышева – «Понятие смысловых элементов учебного
материала встречается уже в работе И.С. Попова в связи с
проводимым им анализом содержания учебного материала и ответов
учащихся. В последующие десятилетия это понятие прочно вошло в
педагогику в связи с внедрением метода поэлементного анализа
ответов учащихся»39; Н.Н. Халаджан предложил идеограммы: «Для
удобства эта книга поделена по каждой теме, на каждом своем
развороте. Левая страница, по структурной и формальной сути, полу-
чившая название учебной идеограммы – это некоторое число понятий
по теме, объединенных рисунчатой графикой, указывающей на