Данная
задача
потребовала
исследования
социокультурных
инвариантных оснований, связывающих между собой искомые
особенности графики и, как выяснилось, соответствующие ей
принципы представления знаний – «солярность» и многомерность.
«Солярность» и многомерность. Процесс порождения речи,
аналитико-речевая
деятельность
требуют
постоянных
интеллектуальных
усилий
и
если
решение
предметно-
ознакомительных задач происходит осознаваемо, то языковые задачи
решаются бессознательно. То есть абстрактное мышление, цель
которого – построение информационного аналога внешнего
окружения, нуждается в словесной поддержке на протяжении всего
процесса учения: от материальной презентации предмета – к
материализованной и далее – к модельной; от слитной формы
представления – к дифференцированной, от развернутой – к
свернутой. При этом многомерность объективного содержания
сталкивается с одномерностью его преподнесения, что потребовало
изучения феномена многомерности.
В исследовании многомерности выделяются этап предыстории
многомерности (эмбриональные и метафорические формы) и этап
становления многомерности, в том числе как категории дидактики.
Предчувствие многомерности обнаруживается в работах различных
ученых, оно носит метафорический характер и визуально не
оформлено: С.Л. Рубинштейн – «объект в процессе мышления
48 Иванов, В.В. Чет и нечет: Асимметрия мозга и знаковых систем. – М.: Сов. Радио, 1978. – С. 31.
34
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – II. СИСТЕМНЫЙ «ПОРТРЕТ» ДМТ
2.2. Социокультурные инвариантные основания ДМТ
включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых
качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта,
таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как
бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нем
выявляются все новые свойства»49; Т.И. Артемьева – «Принцип
всестороннего развития означает создание социальных условий для
развития способностей во всех возможных направлениях, а принцип
индивидуализированности, или индивидуальности, – социальную
реализацию
индивидуального
пути
или
способа
развития
способностей и всей личности в целом»50; «Дивергентность
мышления определяется как «способность мыслить в разных
направлениях, т.е. анализировать объект с разных сторон, в системе
его множественных связей с другими объектами, их свойствами и
отношениями. Особенность конечного мысленного продукта,
получаемого с помощью дивергентного мышления, – это
разнообразие возможных ответов»51; В.Н. Дружинин – «Систему
факторов «когнитивной сложности» можно, на мой взгляд,
трактовать как способность к многомерному представлению
реальности или дифференцированности индивидуального опыта»52;
Г.В. Суходольский – «пространство деятельности – глубокая
семантическая
сеть
из
четырех
главных
подпространств:
1) морфология деятельности (составы, структуры); 2) аксиология
деятельности (потребности, ценности, оценки); 3) праксиология
деятельности
(развитие,
функционирование);
4) онтология
деятельности (существование, характеристики, познание)»53.
Важная связь понятий «многомерность» и «координаты»
отмечается в особой группе исследований: модель психологических
49 Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: Изд. АН СССР, 1956. – 270 с., С. 98-99.
50 Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Наука, 1977. – 183 с., С. 179.
51 Словарь-справочник по научно-техническому творчеству. – Минск: 000 «Этоним», 1995. – 384 с., С. 33.
52 Дружинин, В.Н. Психология интеллекта // Педагогика. 1998. № 2. – С.32-37.
53 Суходольский, Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. – 168
с., С. 68-75.
35
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – II. СИСТЕМНЫЙ «ПОРТРЕТ» ДМТ
2.2. Социокультурные инвариантные основания ДМТ
координат анализа личности В.А. Богданова – субъектная
составляющая педагогической деятельности на трех уровнях:
1) психических процессов; 2) подструктур личности; 3) групповых