Использовались два сценария. Первый – стационарно-заочный:
установочные лекции читались в институте развития образования
(1992-1998 гг.); просмотр экспериментальных занятий проводился в
образовательных учреждениях; инновационная работа выполнялась
преподавателями в основном самостоятельно и завершалась
проектированием логико-смысловых моделей и их апробацией на
занятиях. Второй – производственно-сессионный: установочные
лекции читались по месту работы педагогов (дошкольные
образовательные учреждения №№ 116, 181, 227 и 279; школы №№
5/6, 68, 93, 106 и др.; профессиональные колледжи ТЭК, НМК, БСК;
профессиональные лицеи №№ 10, 38, 56, 137, 155 и др.; вузы БГМУ,
УТИС, БГПУ, БИСТ).
Экспериментальная работа проводилась под контролем
научного консультанта, завершалась проектированием блока логико-
смысловых моделей и проведением экспериментальных занятий,
фиксировавшихся на видеокассеты. По мере накопления учебно-
методические разработки учителей публиковались в серии
261
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – IV. ПРАКТИКА И ПРИЛОЖЕНИЯ ДМТ
4.3. Экспериментальные площадки ДМТ
«Библиотечка теории и практики инноватики образования»1,2 (17
выпусков), они выполняли важную обучающую функцию
наглядности – служили образцами на начальном этапе освоения
технологии и пополняли банк дидактических регулятивов. Сравнивая
работы школ, выполненные с интервалом три-четыре года, можно
видеть, что длительность процесса освоения ДМИ примерно
одинакова, одинаковы и успехи, и совершаемые ошибки в
оформлении моделей.
В начале опытно-экспериментальной работы выполнялись
профилактические мероприятия по «технике дидактической
безопасности» – предостережение от поспешных суждений о
простоте образцовых и проектируемых ДМИ. В кажущейся простоте
ДМИ педагоги убеждались при первых же попытке самостоятельного
проектирования: приведение разнородных элементов учебного
материала
в
логически
и
визуально
удобную,
хорошо
структурированную форму было затруднительно – сказывалось
влияние стереотипов «одномерности» и «вербализма»; часто даже
опытные педагоги ограничивались субъективными суждениями,
оставляя за рамками беседы потребности обучающихся, которые
постоянно испытывали познавательными затруднениями.
В ходе опытно-экспериментальных работ было подтверждено
важное свойство ДМИ – дополнительность, так как осваивавшие их
педагоги продолжали применять различные методики обучения. Это
означало, что в применявшихся методиках отсутствовали
эффективные дидактические инструменты для поддержки учебной
познавательной деятельности и визуального представления знаний на
языке обучения. Свойство дополнительности позволило сделать
1 Городская экспериментальная площадка ГУНО г. Агидель/Библиотечка теории и практики инноватики
образования. Серия «Инновационные школы - технология становления», Вып. 4. - Уфа: БИРО - БГПУ, 2000. -
75 с. https://drive.google.com/file/d/0B8gJBM6t05F2cmJjYmpKTm1CVUk/edit?usp=sharing
2 Инновационные подходы к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса в уфимской СОШ
№ 68, Библиотечка педагогический теорий и технологий. – БГПУ – БИРО, 2005. – 78 с.
https://drive.google.com/file/d/0B8gJBM6t05F2Q2NpNXc1N1UwVjg/edit?usp=sharing
262
«ДИДАКТЕРРА ДМТ» – IV. ПРАКТИКА И ПРИЛОЖЕНИЯ ДМТ
4.3. Экспериментальные площадки ДМТ
вывод о целесообразности включения средств инструментальной
дидактики в курс педагогики для педагогических вузов и колледжей,
что
позволило
бы
начинающему
педагогу
формировать
технологическую компетентность уже в начале профессиональной
деятельности.
Изучение
экспериментальных
разработок
педагогов
обнаруживало недостатки, характерные для начального этапа
освоения ДМТ. Некоторые ошибки исправлялись при помощи
научного консультанта, но чаще они корректировались самими
педагогами, что стало предметом пристального исследования – было
зафиксировано их свойством инициировать аутодиалог (квазидиалог
пользователя с самим собой) при работе с ДМИ, что способствовало
саморазвитию педагогов и самостоятельному совершенствованию
своих разработок. То есть в эксперименте при формировании
многомерности и системности мышления педагогов наблюдалось