Альтернативная интерпретация заключается в том, что если люди когда-то пережили собственный болезненный опыт и если существует хотя бы самая отдаленная опасность снова испытать боль, то внешние стимулы превращаются в столь мощные спусковые крючки мыслей, порождающих страх, что они практически не поддаются волевому контролю. Можно рассказать людям, которые страдают акрофобией, что благодаря защитным перилам они могут без опасений посмотреть с крыши вниз, но они все равно будут не в состоянии отключиться от назойливых мыслей о воображаемых ужасных последствиях. В данном случае страх также является когнитивно опосредованным, но индивидуум при таких обстоятельствах не способен контролировать свои мысли, сколь безопасной ни была бы на самом деле ситуация.
Мощный когнитивный контроль за реакциями страха, демонстрируемыми в лабораторных условиях, контрастирует с живучестью защитного поведения. Различие, по-видимому, следует объяснять в терминах серьезности и предсказуемости аверсивных последствий. В экспериментальных ситуациях относительно слабые угрозы полностью устраняются самими экспериментаторами, которые контролируют возможные болезненные последствия. И наоборот, те явления повседневной жизни, которые обычно вызывают страх у людей, могут быть вполне безобидными, но могут оказаться и очень болезненными, несмотря на уверения в обратном. Иногда при непродуманных экспериментах страх, рожденный в лабораторных условиях, сохраняется и за стенами научного института. Следовательно, вероятность вреда — сколь бы малой она ни была — может отрицательно сказаться на потенциальном влиянии фактического знания на деятельность. По этой причине интенсивные страхи редко удается подавить исключительно за счет разубеждающей информации. Пугающие предчувствия следует подавлять посредством повторяющегося опровергающего личного опыта.
Теории неопосредованного ожидаемого научения исходят из предположения, что ассоциируемые события должны регистрироваться в нервной системе организма. Примечательно, что в исследованиях, направленных на снижение информированности за счет привлечения внимания субъекта к посторонним событиям, снижающим осведомленность, стимулы-предвестники регистрируются не в той степени, чтобы обеспечить осуществление научения. Можно существенно ослабить на входе нервные чувствительные реакции, если сосредоточить внимание на конкурирующих событиях. Так, были проведены нейрофизиологические исследования (Hernander-Peon, Scherrer & Jouvet, 1956), в которых у кошек были виртуально подавлены слуховые нервные реакции на громкие звуки, когда они смотрели на мышей или внимательно обнюхивали рыбу, или их внимание отвлекалось каким-то иным способом. Хорн (1960) заметил аналогичное ослабление нервных реакций на вспышки света, если внимание активно обращено на другие зрелища и звуки.
Когда люди обращают внимание на внешние признаки или события, не относящиеся к делу, они не могут распознать стимулов-предвестников. Отсутствие ожидаемого научения в подобных обстоятельствах может быть ошибочно отнесено на счет недостаточности сознательного распознавания, тогда как фактически эти рефлексы отражают недостаточную сенсорную регистрацию стимулирующих событий. Для того чтобы доказать, что информированность необходима для научения, необходимо понимать, что, несмотря на адекватную нервную регистрацию парной стимуляции, ожидаемые реакции не заучиваются до тех пор, пока не распознается взаимосвязь между событиями.
В теориях развития часто проводится существенное различие между ассоциативными и когнитивными процессами со ссылкой на то, что дети раннего возраста обучаются путем ассоциаций, а более старшие дети — посредством когнитивной обработки поступающей информации. Как мы уже видели, когнитивные факторы оказывают существенное влияние на научение, которое часто воспринимается как чисто ассоциативный процесс. При этом ассоциативные факторы — такие, например, как регулярность или случайность сочетаний стимулов — влияет на то, насколько легко улавливается корреляция между событиями, которые были выделены.
Из предыдущего обсуждения становится ясно, что ожидаемое научение является гораздо более сложным процессом, нежели принято полагать. Эмоциональные реакции под влиянием контроля могут вызываться сложной комбинацией внутренних и внешних стимулов — либо тесно связанных, либо временно отделенных от непосредственного физического опыта. Стимулы-предвестники могут приобрести возбуждающий потенциал или на опосредованной основе, или по ассоциации с возбуждением, порождаемым мыслительными процессами, что еще более усугубляет сложность процесса научения. Как только некоторый стимул становится возбуждающим, эта функция распространяется и на другие физически схожие классы стимулов, на семантически связанные сигналы и на совершенно несходные стимулы, которые могут ассоциироваться с прошлым опытом.