Процесс обучения стандартам является сложным по причине несовместимости типов самооценочных реакций, демонстрируемых разными людьми, или теми же индивидуумами при других обстоятельствах. Наблюдатели должны сами обработать противоречивую информацию и окончательно определить персональный стандарт, относительно которого измеряется их собственное исполнение. Такие проявления непоследовательности с большей степенью вероятности порождают противоречия в моделировании, когда люди знают, что ожидается, но видят, что другие по-разному придерживаются установленных стандартов. Расхождения в моделирующих влияниях снижают усвоение высоких стандартов (Allen & Liebert, 1969; Hildebrant, Feldman & Ditrichs, 1973), но относительная потенциальность влияний определяется целым рядом интерактивных факторов. Некоторые из них включают характеристики самих показателей, такие как их ориентация на достижения и их склонность воспринимать события как бытие, нежели персонально или внешне предопределяемые (Soule & Firestone, 1975; Stouwie, Hetherington, & Parke, 1970).
Хотя стандарты могут быть переданы либо через пример, либо только через научение, эти два способа влияния обычно действуют совместно. Люди далеко не всегда поступают в жизни так, как сами проповедуют. Например, в хорошо известных ситуациях некоторые родители ведут строгий образ жизни, но снисходительны, когда говорят о своих детях. Другие самоснисходительны, но зато надеются, что их дети придерживаются строгих стандартов достижения, требующих длительной работы и самопожертвования. Противоречия между тем, чему учат, и тем, что периодически заново моделируется, в иных ситуациях хорошо известны.
Перенос стандартов изучался при таких условиях, когда взрослые предъявляли детям либо высокие, либо низкие требования к исполнению, при этом требуя многого или малого от себя ради самовознаграждения (МсМаins & Liebert, 1968; Rosenhan, Frederick & Burrowes, 1968). Открытия показали, что дети склонны усваивать строгие требования, предъявляемые к исполнению и скромно вознаграждать себя, когда высокие стандарты последовательно устанавливались и моделировались. Когда взрослые как в жизни, так и при обучении проявляли снисходительность, дети получали самоудовлетворение от посредственного исполнения и вознаграждали себя за такие достижения.
Противоречивая практика, при которой модели устанавливают строгие стандарты для других, но снисходительны по отношению к себе, или, напротив, устанавливают для себя более высокие стандарты, чем для других, снижает вероятность того, что высокие стандарты самовознаграждения будут усвоены. Из двух типов расхождений лицемерная форма имеет более сильное негативное воздействие. Снисходительность по отношению к себе на фоне строгой требовательности к окружающим резко снижает привлекательность модели и усиливает отторжение пропагандируемых ею стандартов (Ormiston, 1972).
Обобщение исполнительных стандартов самовознаграждения
Формирование стандартов исполнения и практика самоподкрепления будут иметь ограниченное значение, если они не будут обобщаться за пределами специфической активности, для которой и были установлены. Фактически, принципиальной задачей социального развития является перенос общих стандартов поведения, которые могут служить руководством для саморегуляции поведения в разнообразных видах деятельности.
Общие стандарты лучше всего переносятся тогда, когда природа различных видов деятельности меняется, что и происходит, но требуется сходный уровень исполнения для самовознаграждения (Bandura & Mahoney, 1974). Таким образом, общий стандарт отделяется от специфической активности, точно так же, как правила отделяются от обстоятельств, которые могут в противном случае различаться в определенных местах. Стандарты до некоторой степени подвергаются обобщениям даже тогда, когда они относятся к единичному заданию. Те дети, которые через моделирование усвоили высокие стандарты исполнения для получения самовознаграждения, стремились применять такие стандарты и позже, в других обстоятельствах (Lepper, Sagotsky, & Mailer, 1975).
Способ, которым примеры самовознаграждения могут быть переданы через последовательность моделей, показан Мишелем и Либертом (1966). Дети, которые усвоили высокие стандарты самовознаграждения от взрослых, впоследствии моделировали и применяли такие же стандарты по отношению к своим ровесникам. Марстон (1965) аналогичным образом в ходе эксперимента со взрослыми показал, что наблюдение за тем, каким образом — скупо или щедро — модели подкрепляют свое исполнение, влияет не только на то, как свободно наблюдатели вознаграждают свое собственное поведение, но также и на то, как щедро они подкрепляют других.