Таким способом мыслительные процессы постепенно становятся независимыми от того, с чем непосредственно соотносятся символы. Затем с символами могут производиться действия, ведущие к возникновению новых мыслей, которые не обязательно будут ограничиваться идеями, непосредственно переводимыми на язык внешних событий. Многие фантазии и необычные идеи фактически включают в себя новые теоретические построения, которые выходят за границы нашей реальности. Например, кто-то легко может мысленно представить коров, прыгающих через луну, и слонов, летающих верхом на мухах, хотя эти события не могут происходить в действительности. Значительная гибкость применения символов и их независимость от ограничений реальной жизни, значительно расширяют пределы мышления.
После того, как люди приобретают знания и навыки для обработки информации, они получают возможность формулировать альтернативные решения и оценивать вероятные краткосрочные и долгосрочные результаты различных направлений своих действий. Результат взвешивания требуемых усилий, сравнительных рисков и выгод, субъективных возможностей достижения поставленных целей влияет на то, какой способ действия будет выбран из имеющихся альтернатив. Такой подход вовсе не означает, что данное решение будет обязательно удачным или данная причина окажется преобладающей. Дело в том, что иногда решения могут основываться на неверной оценке исходной информации и неправильном представлении ожидаемых результатов. Более того, люди часто знают, что они должны делать в данной ситуации, но под воздействием текущих обстоятельств проявляют нерешительность и в результате поступают по-другому.
Развитие языка
Так как мышление во многом имеет лингвистическую основу, процесс развития языка представляет значительный научный интерес. До недавнего времени предполагалось, что научение имеет лишь вторичное влияние на развитие языка. Этот вывод в значительной мере основывался на ограниченном взгляде на процессы научения. Грамматически правильная речь вырабатывается не с помощью дифференциального подкрепления; однако результаты, полученные лабораторно, и полевые исследования показали, что корректирующая обратная связь существенно помогает в освоении языка. Что касается процессов моделирования, то психолингвистическое теоретизирование и научное исследование были существенно ограничены вербальной мимикрией. С помощью выборочного анализа фраз, воспроизводимых детьми со слуха, исследователи пришли к заключению, что путем моделирования можно научиться только конкретным словесным выражениям, но не грамматическим правилам речи. Дети охотнее занимаются не простым повторением отдельных выражений, а изучением правил, которые дают им возможность создавать практически бесконечное множество новых предложений, которых они никогда раньше не слышали. Скорее, именно абстрактное моделирование с его перцептивной, когнитивной и репродуктивной составляющими процесса, а не простая вербальная мимикрия больше всего подходят для развития грамматически правильной речи.
На основании отдельных наблюдений вклад обучающих влияний в развитие языка был также преуменьшен. На начальном этапе освоения языка дети обычно преобразуют высказывания взрослых в более простые речевые конструкции. Они могут изучать лингвистические правила без вступления в какую-либо моторную речь. Кроме этого утверждалось, что детские имитации не более лингвистически продвинуты, чем их неимитативные спонтанные высказывания. Следовательно, это доказывает, что имитация не может формировать новые грамматические формы. Не верится, что подкрепление играет показательную роль в грамматическом научении, так как взрослые более склонны одобрять фактическую точность, нежели грамматическую корректность детских высказываний. И в конце концов, скорость усвоения языка пропорциональна количеству повторений при обучении.
Многие из вышеприведенных замечаний действительно имеют смысл, когда относятся к теориям имитации, которые придают особое значение дословным повторениям смоделированных ответов и предполагают, что научение требует подкрепляющих действий. Из материалов, которые мы подробно рассмотрели, становится очевидно, что интерпретация моделирования с позиции социального научения совместима с управляемо-обучающими теориями, выдвигаемыми психолингвистами. Обе концептуализации приписывают особую важность процессу извлечения продуктивных грамматических правил из разных произношений. Дифференциация, производимая психолингвистами между языковой компетенцией и исполнением, соответствует различию между научением и исполнением в теории социального научения. Так как научение через наблюдение не требует реализации, оно обеспечивает среду для быстрого приобретения новых навыков.