Хотя взрослые не награждают произвольно за грамматическую корректность, это вовсе не значит, что грамматическая точность имеет недифференцированные результаты. Язык детей будет подвергаться более сильному влиянию естественных, а не произвольных внешних последствий. Наиболее эффективные естественные последствия являются преимуществами, происходящими из влияния людей и событий. Так, например, маленькие дети с ограниченными языковыми навыками не усваивают моделируемые лингвистические особенности только ради получения вербального одобрения. Однако они охотно подхватывают эти более продвинутые формы речи, когда могут получить желаемые игровые принадлежности, только попросив их продвинутым грамматическим способом (Hart & Risley, 1968). Успех во влиянии на поведение других, который имеет сильные подкрепляющие результаты, лучше достигается при грамматической артикуляции, чем при высказываниях, которые недостаточно понятны. Требования, предъявляемые к коммуникативной точности, хотя изначально минимальные, повышаются по мере роста ребенка.
Некоторые теоретики размышляют о непосредственной имитации, понятливости и продуктивной форме развитой каузальной последовательности в усвоении языка. В настоящее время продолжаются споры по поводу того, создает ли имитация понимание или понимание порождает имитацию (Blum, Hood & Lightbown, 1974; Whitehurtst & Vasta, 1975). В теории социального научения понимание и имитативное исполнение рассматриваются, скорее, как результат научения через наблюдение, чем как казуально коррелирующие. Через наблюдение референтного моделирования дети могут прийти к пониманию грамматических связей, которые помогут дальнейшему имитативному воспроизводству речи. Мгновенная имитация не нуждается в каком-либо научении или понимании. Она больше отражает способность кратковременной памяти. Так как грамматические особенности, которые изначально имитативны, а впоследствии используются спонтанно, не доказывают, что лингвистическая компетентность есть результат имитации.
Хотя продуктивная речь зависит от знания лингвистических правил, это знание не переносится на речь автоматически. Как было показано ранее, научение и исполнение управляются разными процессуальными компонентами. Совершенствование продуктивного навыка должно развивать способность превращать знание в соответствующее исполнение. Следовательно, овладение языком лучше всего происходит при моделировании вместе с воспроизведением речи и корректирующей обратной связью.
Моделирование с корректирующей обратной связью, а также без нее доказало свою эффективность в поощрении детей к использованию грамматических форм, которые они понимали, но редко употребляли в повседневной речи (Zimerman & Rosenthal, 1974; Whitehurst & Vasta, 1975). Эти методы одинаково успешно применяются в общем закреплении грамматических форм у детей с недостаточно развитой речью (Sherman, 1971). Через такие воздействия социального научения дети распознают правила, применяемые в высказываниях моделей, и вырабатываемую речь соединяют в те же структуры.
Мышление и процессы верификации
Люди формируют представления о себе и об окружающем их мире посредством наблюдения и выявления закономерностей происходящих вокруг них событий. Представляя символически информацию, вытекающую из подобного опыта, люди получают знания о свойствах объектов, о взаимосвязях, и о том, как предсказать то, что, вероятно, произойдет при данных условиях. Эффективное когнитивное функционирование требует некоторых средств, отличающих правильное мышление от ошибочного. Мысли о мыслях развиваются через верификационный процесс. Как мы уже отметили, знания относительно самостоятельны и окружающая среда представлена в символических конструкциях. Суждения, в зависимости от их валидности и ценности, формируются на основании сравнения теоретических представлений с экспериментальными данными. Хорошие совпадения подкрепляют временные умозаключения, несовпадения опровергают их.