Маленькие дети, которые еще не научились консервации, приобретали эту способность через корректирующий обучающий опыт. Такой опыт обеспечивался модельным усвоением соответствующих консервативных суждений или с помощью поддерживающих объяснений за счет коррекции ошибочных детских представлений, или объяснением правил для принятия верных решений (Brainerd, 1976; Zimmerman & Rosenthal, 1974). Консервативные суждения, развиваемые детьми посредством моделирования, не отличаются от консервативных представлений, полученных ими в повседневной жизни (Sallivan, 1967). Этот факт не выглядит удивительным, если учесть, что смоделированные суждения, несомненно, играют влиятельную роль в научении понятиям в естественных условиях.
Теоретики, изучающие развитие, описывающие теории фиксированной стадии, предполагают, что мышление осуществляется в инвариантных последовательностях когнитивных стадий и что эти однородные ментальные структуры ограничивают то, что мы можем извлечь из информативного опыта. Развитие рассуждений с помощью поучительного опыта, следовательно, стремится к преувеличению стадии теоретиками как отражающей только изменения, скорее, в вербализации, чем в том, как мы думаем о предметах. Изменения в мышлении, вероятно, происходят благодаря взрослению и накоплению спонтанного опыта.
Представление развития в виде процесса спонтанного самопознания имеет явную привлекательность. Однако при этом редко хорошо продумываются негативные особенности теорий стадии. Такие теории склонны делить людей на определенные типы в соответствии со стадией классификации. После категоризации люди будут рассматриваться, скорее, в терминах категории, чем как личности со своим мышлением и поведением. Как следствие, классификационные практики часто приносят больше вреда, чем пользы. Теории стадии могут также представлять удобные оправдания для слабых программ, которые предназначены способствовать интеллектуальному развитию. Когда случаются неудачи в когнитивном научении, то они легко приписываются недостаточной когнитивной готовности. Вместо того, чтобы создавать окружение, располагающее к научению, некоторые приверженцы стадийных взглядов склонны ожидать, что дети сами проявят готовность к научению. Для многих таких специалистов ожидание явно затягивается.
Как и в случае с моральными суждениями, теоретические основания идей стадии становятся менее надежными как доказательство используемых методов аккумуляции. Например, детские консервативные суждения варьируются в рамках одной и той же цели с изменением конкретных задач (Baker, 1967; Uzgiris, 1964). Таким образом, они могут быть введены в заблуждение изменениями во внешнем виде, когда рассматривают одни и те же материалы. Такие изменения в суждениях бывает нелегко объяснить в терминах однородных структур мышления. Исследования, на которые мы ссылались ранее, показали, что дети, которые будто бы не соответствуют данной стадии развития, могут усваивать абстрактные понятия, распространять их на новые ситуации и помнить о них в течение долгого времени. Такие открытия выглядят достаточно многообещающими, чтобы стать основанием для детального анализа детерминант социального научения в когнитивном функционировании. Кроме того, эти исследования показывают, почему ученые не должны спешить приписывать недостатки исполнения ограниченным когнитивным способностям детей. При дальнейшем рассмотрении этого вопроса оказалось, что изменения в процедурах научения часто вызывают улучшение когнитивного процесса. Такой результат не означает, что дети в любом возрасте могут быть научены чему угодно. Все виды научения требуют определенных исходных способностей. Вопрос состоит в том, являются ли происходящие изменения, которые признаются всеми теориями, результатами действия когнитивных навыков или единых ментальных структур. Можно также отметить, что экспериментальное исследование когнитивного научения выполняется не ради прагматической цели ускорить прохождение детей через «стадии», но для развития понимания детерминант и процессов мышления.