Як зазначалося раніше, корисно застосовувати провокуючи задачі, тобто задачі умови яких містять згадки, вказівки, натяки чи інші спонукання, які підштовхують учнів до вибору хибного шляху розв’язання або неправильної відповіді (задачі-пастки). Дидактична цінність таких задач незаперечна – вони служать діючим засобом попередження різного роду помилок учнів. Коли учень потрапляє в заздалегідь підготовлену пастку (наприклад, скільки цифр потрібно, щоб записати дванадцятицифрове число!), учень відчуває збентеження, прикрість, шкодує про те, що не надав належної уваги тим нюансом умови, через які він потрапив до незручного становища ( як важливо привчати учнів до аналізу кожного слова умови). Просте повідомлення про те, що учні, як правило, припускаються в завданнях певного типу помилок, незрівнянно менше дії, оскільки воно не є для конкретно взятого учня особистісно значимим, так як, по-перше, дії, про які повідомляється, відбувалися в минулому, не зараз, а по-друге, кожен з учнів наївно вважає, що до числа невдах він не потрапить.
Зробивши помилку на очах учителя або учнів і усвідомлюючи провокуючий характер навчальної ситуації, учень відчуває сильне враження, на довго запам’ятовує помилкові дії і в подальшому на підсвідомому рівні стережеться їх. Провокуючі задачі мають високий розвиваючий потенціал. Вони сприяють вихованню однієї з найважливіших якостей мислення – критичності, привчають до аналізу сприйнятої інформації, її різносторонній оцінці, підвищують інтерес школярів до уроків математики.
Врешті-решт, дітям можна запропонувати невелику кількість “правил” (із фольклору), дотримуючись яких можна помітно зменшити кількість помилок.
Правило ДАІ. Більшість аварій відбувається при невеликій швидкості. Іншими словами, помилки частіше виникають у нескладних ситуаціях через неуважність, зокрема треба з особливою ретельністю перевіряти, чи правильно списана умова задачі, виконані елементарні обчислення, перетворення. Закінченню розв’язання звичайно приділяється мінімум уваги – всі труднощі позаду. Саме в кінці найчастіше з’являються помилки. Тому починати пошук помилки треба з кінця. Отримавши неправильну відповідь, учень іноді не знає, що з нею робити. На цей випадок є мудра думка: краще не правильна відповідь, ніж ніякої. Підставляючи отримане значення кореня послідовно від кінця до початку в кожне з написаних співвідношень, можна відносно швидко знайти помилковий перехід.
Щоб не робити помилок в перетвореннях, корисно враховувати дві поради.
Правило швачки. Руками звичайною голкою шов робиться так: стібок вперед і назад, ще вперед і знову назад. Виконувати перетворення слід аналогічно: після кожного переходу потрібно “озирнутися назад”, перевірити отриманий результат “оберненим” перетворенням (наприклад, винесли множник за дужки – розкрийте дужки і перевірте, чи отримається попередній вираз).
Правило програміста. Працюй блоками. Неможливо налагоджувати програму в цілому. Слід розбити роботу на невеликі автономні блоки і проконтролювати правильність кожного такого блоку.
Отже, традиційна задача педагогів – дати знання – трансформується сьогодні в іншу – сприяти саморозвитку і самореалізації особистості. І саме самооцінка дозволить людини побачити сильні і слабкі сторони своєї діяльності і побудувати на основі осмислення цих результатів власну програму подальшої діяльності.
ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЯ НАВЧАННЯ
Т.І. Дейніченко
м. Харків, Харківський державний педагогічний університет
ім. Г.С. Сковороди
Проблема індивідуального підходу до учнів у навчанні не є новою. Її виникнення можна простежити ще за часів стародавнього світу. Індивідуальне навчання, як відомо, широко використовувалось в школах стародавньої Греції, Риму, в ранньому середньовіччі.
Проблема розвитку принципу індивідуального підходу до учнів у навчанні стає центральною у вітчизняній дидактиці, починаючи з 50-х років ХХ століття; значно розширилось коло досліджень щодо використання індивідуального підходу в процесі самостійної роботи учнів.
Питаннями індивідуального підходу до учнів у навчанні як засобу підвищення ефективності навчання займалися В.І. Гладких, М.Д. Сонін.
Дослідженням питань індивідуального підходу до учнів як засобу розвитку їх пізнавальної активності та самостійності, проблемного характеру навчання займалися Л.П. Арістова, І.Т. Огородніков, М.А. Данілова, М.І. Махмутова, Д.В. Вількеєв, Н.А. Половнікова, А.А. Кірсанов та інші.
У 60-ті роки дослідження Є.С. Рабунського та І.Е. Унт внесли суттєвий вклад в розробку проблеми індивідуального підходу у процесі самостійної роботи учнів.
В.І. Загвязінський, І.М. Чередов, Л.П. Книш, Т.М. Ніколаєва, Є.С. Рабунський досліджували різні сполучення фронтальної, групової та індивідуальної форми навчальної роботи.
В 90-х роках наступив період теоретичного переосмислення й розширення поняття індивідуального підходу до учнів в умовах широкого впровадження в навчальний процес комп’ютерних технологій. Цією проблемою займаються А.М. Довгялло, В.М. Глушков, В.М. Володько, Б. Гершунський, Ю.І. Машбиць та інші дослідники.
Індивідуальний підхід трактується як педагогічний принцип, де повинні враховуватися індивідуальні особливості кожного учасника навчально-виховного процесу (В.М.Володько).
Сутність принципуіндивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні й врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей, забезпеченні на цій основі підвищення якості його навчальної роботи, всебічного розвитку (В.І. Лозова).
Таким чином, принцип індивідуального підходу у навчанні – це вихідне, початкове положення щодо відбору змісту, форм організації та методів навчання, який реалізується через індивідуалізацію навчальної діяльності.
Поняття “ індивідуальний підхід” тісно пов‘язане з поняттям “ індивідуалізації” навчання. Зміст цих понять полягає у наступному: в першому випадку мають справу із принципом навчання, у другому – із здійсненням цього принципу, що має свої форми та методи (І.Е. Унт). В цьому розумінні визначає співвідношення між даними поняттями і Є.С. Рабунський.
Існують різні підходи щодо визначення поняття “індивідуалізація навчання”. Зміст поняття “індивідуалізація” у багатьох авторів різниться й залежить у кожному випадку від цілей та засобів навчання. У “Педагогічній енциклопедії” та Українському педагогічному словнику індивідуалізація навчання визначається як організація навчально-виховного процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до навчання. Тобто індивідуалізація в такому її розумінні передбачає обов’язкове урахування особливостей кожного учня. Є.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кірсанов використовують поняття індивідуалізації приблизно в такому ж самому розумінні, враховуючи особливості груп учнів, схожих за якою-небудь ознакою еквівалентності.
За визначенням І.Е. Унт, індивідуалізація – це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються. Але з нашої точки зору термін “індивідуалізація навчання” повинен розглядатися в більш широкому розумінні: індивідуальні особливості повинні не тільки враховуватись, але і на ці особливості ми повинні “спиратися” у процесі навчання.
В рамках розгляду сутності поняття “індивідуалізація навчання” треба обговорити такі категорії, як “індивід”, “людина”, “особистість”, “індивідуальність”. Аналіз відповідних статей словників та енциклопедій дозволяє розглядати ці категорії у діалектичній єдності, що ілюструє схема 1.
Тобто, поняття “людина”, “особистість”, “індивідуальність” знаходяться у єдності та тісному зв‘язку і відрізняються ступенем соціальної активності людини, але найбільш близьким до процесу навчання є поняття “індивідуальність”.