Атанов Г.А., Мартынович Н.Н., Семко А.Н., Токий В.В. Программа курса физики как предметная модель обучаемого // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избран. трудов Междунар. конф./ Отв. ред. Г.А. Атанов. – Донецк: ДонГУ, 1997. – С. 112-120.
Атанов Г.А., Пустынникова И.Н. Структурирование понятий предметной области с помощью методов представления знаний // Искусственный интеллект. – 1997. – №2. – С. 29-40.
Атанов Г.А., Эфрос Т.И. Система умений в обучении // Современные проблемы дидактики высшей школы: Сб. избран. трудов Междунар. конф./ Отв. ред. Г.А. Атанов. – Донецк: ДонГУ, 1997. – С.100-111.
Бугiр М.К. Математика для економiстiв. – К.: Академiя, 1998.
Карасев А.И., Аксютина З.Н., Савельева Т.И. Курс высшей математики для экономических вузов. – М.: Высшая школа, 1982.
Красс М.С. Математика для экономических специальностей. – М.: Инфра-М., 1999.
Ковтунова И.И. Современный русский язык. – М.: Просвещение, 1976.
Кремер Н.Ш., Путко Б.А., Тришин И.М., Фридман М.Н. Высшая математика для экономистов. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997.
Ляшенко И.Н., Ляшенко Е.И. Математика для экономистов – Д.: Браво, 1998.
Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. – М.: Педагогика, 1988.
Представление и использование знаний: Пер. с япон. / Под ред. Х. Уэно, М. Исидзука. – М.: Мир, 1989.
Atanov, G.A., Efros, T.I. System of skills in instruction as a part of the learner model // Proc. of the Intern. Conf. on Computer Assistant Learning CAL-97. UK, Exeter, 1997. – P.369-372.
Atanov, G. A., Pustynnikova, I. N. Representation and Structuring of Domain Knowledge by the Semantic Networks and Productions Methods. Proc. of the 8th Intern. PEG Conf.: Meeting the Challenge of the New Technologies. – Sozopol, Bulgaria, 1997. –P. 392–393.
Atanov, G.A. Modeling an Educational Domain // Proc. of the 8 thJoint Conf. on Knowledge-Based Software Engineering. Brno, Czech Republic, 2000. – P. 307-310.
Brown, J., Burton, R. Diagnostic models for procedural bugs in basic mathematical skills //Cognitive Science, № 2, 1978. – P. 155-192.
Self, J. Dynamics of Learner Models // Artificial Intelligence and Education. – Amsterdam: IOS, 1994.
Sleeman, D. Assessing aspects of competence in basic algebra // Intelligent Tutoring Systems. – New York: Academic Press, 1982. – P. 185-199.
Wenger Е. Artificial intelligence and tutoring systems. Computational approaches to the communication of knowledge. – Los Altos: Morgan Kaufmann, 1987.
СТРУКТУРА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ВЫСШЕЙ
МАТЕМАТИКЕ И РАЗВИТИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Г.Н. Белоусова
г. Кривой Рог, Криворожский государственный педагогический университет
В настоящее время каждый учитель математики ставит перед собой задачу не только сообщить учащимся определенную сумму знаний, наполнить их память определенным набором формул и теорем, но и научить их думать, развить мышление, творческую инициативу, самостоятельность.
Актуальная задача обучения и воспитания в вузе – формирование у студентов самостоятельности как качества личности и развитие у них навыков самостоятельной работы. Эта задача может быть решена только при условии, что студент с первых дней пребывания в вузе и при изучении всех дисциплин будет поставлен в условия, побуждающие его к активной самостоятельной деятельности.
Особого внимания заслуживает организация самостоятельной работы студентов младших курсов, имеющих более низкую успеваемость и более высокий процент отсева. Основными причинами этого являются трудности адаптации первокурсников к вузовским формам обучения с большим удельным объемом самостоятельной работы, с недостатками самоорганизации и организации учебно-воспитательного процесса.
В структуре учебной деятельности студентов значительную долю должна составлять самостоятельная работа, как основное средство развития самостоятельности. При обучении студент проходит как бы по ступеням самостоятельной работы разных уровней – от ведения конспекта до участия в научно-исследовательской работе кафедры и выполнения дипломного проекта. Виды самостоятельной работы в вузе чрезвычайно разнообразны: внимательное слушание лекций, выполнение домашних заданий, участие в практических и семинарских занятиях, конспектирование, изучение учебной литературы, подготовка приборов к лабораторным занятиям, работа над докладами, рефератами, курсовыми, подготовка к контрольным работам, коллоквиумам, зачетам, экзаменам, участие в олимпиадах, научных кружках и др.
Логическим продолжением работы, начатой на лекции, является работа студента на практическом занятии. Основная цель практического занятия – перевод усвоения материала с уровня ориентировки на более высокий уровень – умения и навыка. Эта цель не может быть достигнута иначе, как через активную работу студента при самостоятельном решении задач.
Рассмотрим возможность введения самостоятельной работы в качестве обязательного элемента практического занятия с первых месяцев обучения. Классическая схема практического занятия: «проверка домашнего задания – опрос теоретического материала – упражнения (решение задач) – выдача домашнего задания».
Традиционная организация третьей части практического занятия («один у доски») подвергается критике. Лишь для части более подготовленных студентов работа на этом этапе является самостоятельной. Перед остальными студентами не возникает микропроблем, связанных с поиском решения задачи. Такая схема практического занятия слабо способствует формированию у студентов навыков самостоятельной работы и развитию мышления. Самостоятельная работа даже не выделена в этой схеме в качестве специального элемента.
Добавим к рассмотренной схеме практического занятия еще два элемента: самостоятельная работа и самоконтроль.
Получим: «проверка домашнего задания – опрос теории – упражнения – самостоятельная работа – самоконтроль – выдача домашнего задания».
Повторение теории должно быть организовано в виде беседы или дискуссии, в которой участвуют почти все студенты. Такая беседа выступает связывающим звеном между двумя видами самостоятельной работы: предшествующей внеаудиторной работой и последующей самостоятельной работой сначала в аудитории, а затем при выполнении домашних и индивидуальных заданий. Задача преподавателя на этом этапе – помочь осознать эту связь тем студентам, которые ошибочно полагают, что для самостоятельного решения задач достаточно ознакомится с образцами решений. После решения типовых задач, студентам предлагается задание для самостоятельной работы. Эта работа обязательно должна быть проверена. Но если задание одно на всех, то самостоятельность работы только кажущаяся. Увеличение вариантов требует большей загрузки преподавателя и затрудняет управление самостоятельной работой. Тут большую помощь могут оказать технические средства обучения. Но введение управляемой самостоятельной работы в практическое занятие является вопросом, принципиально не связанным с оснащением данного вуза техническими средствами. К управлению самостоятельной работой следует привлечь самого студента, положив в основу управления самоконтроль. То, что функции управления процессом обучения в основном возложены на преподавателя, а студент – пассивная сторона, противоречит задаче воспитания в стенах вуза будущих организаторов, руководителей производства и школы.
Привлечение студентов к управлению самостоятельной работой через самоконтроль требует задания ему объективных критериев успешности его работы.
Использование предложенной схемы практического занятия по высшей математике предполагает индивидуальную помощь преподавателя студентам. Ее наличие не снижает ценности работы студента с точки зрения развития у него самостоятельности.
Современные тенденции и проблемы
преподавания математики
А.В. Беляев
г. Донецк, Донецкий институт рынка и социальной политики
Общеизвестно, что особая роль математики как образовательного предмета никогда не оспаривалась. Поэтому, естественно, что именно математика является обязательной дисциплиной при поступлении на естественно-научные факультеты. Однако на деле без всяких открытых дискуссий и деклараций математика стремительно становится «второсортным» предметом.
«Девальвация» математики началась с переходом на новые программы в школе еще в семидесятые годы с недавних пор прошлого столетия. Под аккомпанемент разговоров о несоответствии советских школьных программ мировым стандартам из программ была исключена арифметика и введены элементы высшей математики без всех необходимых доказательств, а изложение геометрии поднято на более высокий уровень строгости. Естественно, после таких мер математика сразу стала для школьников предметом абстрактным и малопонятным, а, следовательно, и не нужным. Дальнейшее ее сокращение и выхолащивание стало как бы оправданным: в самом деле, зачем учить то, что все равно мало кто понимает. Полную законность этот процесс приобрел за счет введения новых предметов, естественно, потеснивших математику. Добавим, что кроме всего сказанного, значительно понизилась значимость доказательств как абсолютно неотъемлемой части математики, а взамен возросла роль стандартных задач.