Первоклассникам работ на дом не задают, но, узнав тему завтрашнего урока, они сами приносят в класс подходящие к ней книжки, картинки. Таблицу умножения наизусть не спрашивают, разрешается в нее заглянуть, если забыл, она постепенно заучивается. Отметки ставят только за четверть и за год, причем оценивают не одну успеваемость, но ход общего развития учащегося в сравнении с его вчерашним днем. Приводился пример, как мальчик, слывший отсталым, написал на уроке сочинение лучше всех.
Участники совещания критиковали чисто словесный, вербальный метод, настаивали на необходимости приучать ученика черпать знания из окружающей обстановки, развивать его наблюдательность. Говорили, что школьное обучение у нас до сих пор «чрезмерно интеллектуализировано», нельзя ценить в школьнике лишь умственное развитие, нужно учить его «думать сердцем». Кто-то из выступавших цитировал Аристотеля — о способности видеть чудесное в обыденном.
Школьники на уроках сообща придумывают рассказы, играют в «кто на что похож». Наиболее развитые помогают учительнице учить остальных. Указывалось, однако, что эмоциональность на уроках хороша лишь до известного предела, ее излишек может повредить усвояемости предмета.
На уроках труда до сих пор применялся «пооперационный» метод, сводивший инициативу и самостоятельность мышления школьников к нулю: изготовляя что-то, они под диктовку учителя выполняли одну операцию за другой. Теперь даже первоклассники живейшим образом обсуждают, с чего им начать изготовление бумажного кораблика или коробочки, спорят между собой, пока не столкуются на плане работы.
— Экспериментальная система расшевелила не только учеников, но и нас самих, — говорила одна из выступавших. — Раньше в научные журналы я не заглядывала, а теперь их читаю: ребята спрашивают о звездном небе, и о чем только не спрашивают, на все им надо отвечать…
В перерывах (совещание длилось два дня) Пересветов беседовал с учительницами, одобряя их упор на эмоциональность преподавания, на воспитание искусством. В то же время он высказал и некоторые сомнения. Вряд ли можно сказать, что преподавание у нас до сих пор страдало от излишней «интеллектуализации»; скорее от ее суррогата, от перегрузки и захламления памяти школьника необязательными сведениями. Настоящая интеллектуализация, по мнению писателя, учит мыслить, отличая главное от мелочей, закономерное от случайного. И не исключает, а предполагает эмоциональное усвоение идей: лишь тогда они становятся убеждениями.
— И еще, если разрешите, — говорил он, — одно замечание, не педагога, а историка. У «экономистов», предшественников русских меньшевиков, имела хождение «теория стадий»: рабочую массу-де нельзя сразу приобщить к политической борьбе, она ее не поймет, начинать надо с ее вовлечения в борьбу экономическую, а потом уже… и так далее. Вы, конечно, знаете, как с такой оппортунистической идеей воевал Ленин. Не берусь судить, насколько допустима в данном случае аналогия, но меня подмывает вас предостеречь. Не допускает ли ваша методика временной разрыв между наблюдением и обобщением? Существует ли такой разрыв в психике ребенка? Не подведя его сразу же от наблюдения к правильному обобщению, не задержим ли мы его умственное развитие на ступени обобщения неправильного, не научного, а «житейского»? Кроме того, учить ведь надо и обратному ходу мысли, от усвоенного научного понятия — к пониманию конкретных явлений.
— Мы так и делаем, где это возможно, — отвечали ему одни, а другие говорили, что в детском возрасте педагогичнее не форсировать умственное развитие ребенка, а постепенно приучать его к рассуждению о том, что он видит.
— Тут все дело в мере, в педагогическом такте учителя, — говорили третьи.
Одна из докладчиц, выступавших на совещании, прислушавшись к беседе писателя с учительницами, сказала ему: