Материал для наблюдений может состоять из отдельных слов, предложений или связного текста.
Здесь нужно учитывать и характер орфографического явления, и этап, на котором находятся учащиеся при усвоении той или иной темы.
Если правописание орфограммы объясняется грамматическими условиями (например, употребление н и нн в причастиях, правописание приставки по– с наречиями и др.), то для анализа необходимо подбирать словосочетания, предложения (или небольшие отрывки связного текста).
Если правописание можно усвоить на основе уяснения фонетических различительных признаков или структурного анализа слова, то наиболее подходящим материалом на данном этапе будут отдельные слова. Например, правописание согласных в корне можно объяснить на отдельных примерах, которые используются при усвоении формулировки правила, в частности на словах типа:
1. а) косьба – косить;
б) молотьба – молотить;
в) просьба – просить;
г) шефствовать – шефы.
2. вокзал, футбол.
Примеры, иллюстрирующие новые правила, должны быть краткими и типичными для данного языкового явления. Введение сложного текста будет, по нашему глубокому убеждению, лишь усложнять наблюдения учащихся и отвлекать их при анализе отдельных признаков правила.
Нужно обеспечить активное наблюдение школьников над словами, в которых содержится изучаемая орфограмма. При анализе этих слов большую роль сыграет применение приема сопоставления (там, где это возможно). Он поможет учащимся установить существенные признаки изучаемого языкового явления и подготовит их к самостоятельным обобщениям и выводу правила. И хотя окончательная формулировка его принадлежит учителю, надо всячески поощрять попытки учащихся обобщать наблюдения и формулировать правило. Новый материал будет усвоен более прочно в том случае, если выводы из наблюдений будут вытекать из активной работы самих учащихся. А знания, усвоенные путем активной самостоятельной работы ученика, всегда оказываются более прочными и действенными при формировании умений и навыков.
Наблюдение необходимо проводить на нескольких однотипных примерах и словосочетаниях, в которые включаются сходные элементы правила. В ходе анализа ученик должен убедиться в том, что выделенные признаки характерны для определенного типа слов (или словосочетаний). Такие наблюдения послужат основой для построения учащимися выводов и обобщений. Поэтому при объяснении правил во многих случаях нецелесообразно ограничиваться одним-дву-мя примерами, как это часто можно наблюдать в практике работы учителей.
Таким образом, вывод из наблюдений должен связываться с целым рядом однотипных примеров.
На данном этапе важно обеспечить высокую активность и самостоятельность учащихся. В ряде случаев это достигается организацией самостоятельной работы (под руководством учителя) при анализе примеров, предложенных для наблюдения.
Проиллюстрируем такой вариант работы на материале изучения правописания приставок на з(с). Для анализа и наблюдений были подобраны и записаны на доске следующие слова:
безбрежный – бесконечный
разбить – распилить
возгордиться – воскликнуть
низвергнуть – нисходить
взволнованный – вспомнить
избить – испить
чрезмерный – чересполосица
Учитель располагает эти слова так, чтобы можно было провести попарное противопоставление.
Усвоению орфографической части правила предшествовала следующая самостоятельная работа.
Задание. Переписать слова, в каждом из них выделить приставку
и дифференцирующими значками первую букву корня, обозначив ее по характеру звонкости-глухости (
буква, обозначающая звонкий согласный,
буква, обозначающая глухой согласный).
Учащиеся обычно с большим интересом и вниманием относятся к такой довольно сложной абстрагирующей работе.
Первое задание, включающее морфологический и фонетический анализ слов, требует активизации соответствующих знаний по грамматике и, в сущности, уже подготавливает почву для осознания орфографического явления на основе наблюдений. Иначе говоря, эта самостоятельная работа грамматического характера готовит учащихся к орфографическим обобщениям.
Сильные ученики сразу же устанавливают зависимость между дифференцирующими признаками (характером первого согласного корня) и написанием буквы з или с на конце приставки. Уже после выполнения первого задания многие из них высказывают готовность рассказать об этой закономерности.
Более слабые ученики нуждаются еще в последующем анализе тех условий, которые определяют то или иное написание.
Для этого учитель предлагает следующее задание, в котором требуется сопоставить попарно слова левого и правого столбцов и выяснить, какие буквы идут после приставок в первом случае и во втором.
Таким образом, в результате сопоставления примеров левого и правого столбцов учащиеся самостоятельно приходят к выводу о наличии двух типов приставок, отличающихся последней согласной (з или с).
Главное внимание учителя на данном этапе будет направлено на то, чтобы образовать у учащихся ассоциации между дифференцирующими признаками и соответствующим написанием орфограмм.
Следующий этап – формулирование орфографического правила.
Ввод орфографического правила, в сущности, уже подготовлен всей предыдущей аналитико-синтетической деятельностью учащихся, которая осуществлялась при самостоятельной работе и наблюдении примеров: они уже вычленили все существенные элементы правила, опираясь на морфологический и фонетический анализ слов, обобщили все сходные дифференцирующие признаки и поставили их в связь с соответствующим вариантом написания.
После такой работы даже средние и слабые учащиеся без особых затруднений уясняют существующую закономерность и формулируют правило.
Учитель выслушивает ряд ответов, исправляя и уточняя их, и сам делает окончательный вывод. Материал прочитывается по учебнику.
При описанном выше варианте усвоения нового материала достигается чрезвычайно высокая активность мыслительной и практической деятельности всех учащихся, которые под руководством учителя с а м о с т о я т е л ь н о решают ряд поставленных им познавательных задач:
1) вначале записывают слова и выделяют в них нужные морфемы;
2) затем выясняют характер первых согласных букв корня;
3) сравнивают обе колонки слов; на основе дифференцирующих признаков выявляют причинно-следственные связи, заключенные в наблюдаемом языковом явлении;
4) делают на этой основе собственные выводы и обобщения. Таким образом, при объяснении был использован не
один, а сочетание нескольких методов изучения нового материала. Основным, доминирующим методом была самостоятельная практическая работа, которая перешла в беседу, а затем была дополнена чтением учебника. Данное сочетание методов оказывает наибольший эффект при изучении правописания приставок и корней, особенно в тех случаях, когда применение правил связано с умением производить структурный анализ слова. В этой работе учащиеся должны проявлять как можно больше самостоятельности. При этом, выполняя самостоятельную работу по грамматическому анализу слов, они должны вычленить именно те признаки, которые составляют содержание данного правила.
На следующем этапе учитель добивается, чтобы каждый ученик запомнил и умел назвать все грамматические признаки, которые составляют содержание данного правила. Анализ процесса усвоения теоретического материала показывает, что не все формулировки правил вполне доступны учащимся десяти – двенадцатилетнего возраста.