Если же мы теперь бросим взгляд на другие стороны общественной жизни, где обладание знанием и его отсутствие вступают между собой в аналогичное соприкосновение, мы столкнемся с похожими противоречиями и там. Уже в течение многих десятилетий в Дании ведутся педагогические дебаты, рассматривающие передачу знания как весьма болезненную социальную проблему. С помощью таких формулировок, как «отталкиваться от повседневной жизни ребенка», «использовать собственный опыт детей» или же «ученики должны находиться в естественной для них обстановке» учителя и педагоги-теоретики пытаются описать — и внедрить — такую практику преподавания, которая позволила бы обходить весьма неудобное обстоятельство, заключающееся в том, что у учеников, как правило, отсутствует даже минимальное представление о том, что именно они должны изучать. Понятно, что цель образования — это передача детям и молодежи знаний, которыми на данном этапе они пока не обладают. И изначальные представления ребенка рассматриваются в сегодняшней педагогической теории прежде всего как некий фактор, который следует учитывать в процессе обучения, чтобы облегчить ребенку приобретение нового знания. Индивидуальные задания и групповые проекты, например, составляются таким образом, чтобы в них были учтены биографии учеников, либо они были как-то связаны с конкретным местом их проживания, и быт викингов или же повседневную жизнь индийских крестьян детям предлагается обсуждать, опираясь на их собственные представления и личный опыт[83]. Считается, что новое знание воспринимается лучше, когда оно увязывается с пока ограниченным социальным опытом ученика. Данное предположение вовсе не базируется на каких-либо сравнительных исследованиях. Это предположение обосновывается на самом деле исключительно необходимостью формирования социального климата в классе, или, другими словами, — ценностей уже культурного порядка.
Сложно сказать, кто именно — учитель или дети — испытывает большие затруднения в процессе обучения, если разница в статусе между учителем и учеником, определяемая степенью владения предметом, перестает быть значимой или исчезает вообще. Поразительно, как дети в свободное от школьных занятий время стремятся приобретать знания экзотического и социально малозначимого характера, вовсе не пытаясь связывать их со «своим жизненным опытом». Ни коневодство, ни жизнь звезд шоу-бизнеса, ни вооружение времен Второй мировой войны, ни поединки рыцарей с драконами, ни монстры, обитающие где-то в космосе, не имеют никакого отношения к жизни детей в Дании, и, тем не менее, именно эти области знания оказываются для детей наиболее приоритетными, как только у них возникает возможность самостоятельного выбора. Отсутствие предварительного представления о тех или иных областях знаний нисколько их не смущает, и в большинстве случаев они даже не делают попыток создать для себя какую-то связную картину окружающего мира, привнося эти новые элементы знания в свою повседневную жизнь. Поэтому попытку школы сформировать у детей понимание взаимосвязи в окружающем мире можно рассматривать как некий чисто методический культурный проект, который не только не имеет никакого отношения к потребностям детей, но, напротив, обучает их лишь нормам жизни взрослых.
Поскольку образование ставит своей целью обучить учеников тому, чего они еще не знают, но знает учитель, возражать против обучения их нормам жизни взрослых просто невозможно. Но стоит задуматься, действительно ли задача внедрить в головы детей общекультурное представление о социальных взаимосвязях и их релевантности настолько важна, что ради достижения этой цели следует жертвовать приобретением другого знания.
Существует широко распространенное мнение, что «дети учатся лучше, если они чувствуют себя комфортно». Поэтому проблема психологического комфорта является в педагогической практике высоко приоритетной. В Дании считается нормой, когда ученики на протяжении всего периода школьного обучения остаются в одном и том же классе с одним и тем же классным руководителем, и эта норма рассматривается в качестве средства достижения максимального психологического комфорта[84]. В мире подобная организация учебного процесса является, мягко говоря, необычной, однако в Дании она представляет собой традицию, и именно поэтому здесь никогда не предпринимались попытки подвергнуть эту практику серьезному педагогическому исследованию. Нам неизвестно, действительно ли она способствует приобретению знаний. Мы это лишь предполагаем и не испытываем при этом никаких сомнений просто потому, что социальная стабильность в классе прекрасно вписывается в другие культурные нормы и идеалы, принятые в Дании. Пребывание детей в одной и той же группе в течение девяти лет вырабатывает определенную групповую идентификацию. Понятие «Класс 3-й Б» говорит, например, о какой-то конкретной группе учеников. Класс как бы приобретает свое собственное лицо. Учителя обмениваются мнениями о шумных, беспокойных, прилежных или трудных классах. И на каждого из учеников во всех этих разных классах распространяется частичка соответствующей идентификации. Они становятся «теми самыми» и абсолютно не такими, как «непонятные другие» из параллельного класса. Хотя мы и не знаем, действительно ли дети, постоянно пребывая в «своих классах», именно поэтому лучше пишут, читают и считают, мы можем с уверенностью утверждать, что речь здесь на самом деле идет лишь о том, как, в соответствии с датскими культурными нормами, должна проходить социальная организация образовательного процесса. Социальные группы должны быть стабильными. Каждому надлежит находиться в своей группе вместе с такими же, как он сам. Поэтому смена школы и «выпадание» из своего класса в какой-то другой воспринимается как катастрофа. Негативные последствия здесь бесспорны, особенно если учесть, какое количество детей бывает вынуждено за время школьного обучения менять место своего проживания.
Укрепление социальной сплоченности в классе достигается с помощью средств, которые мы могли наблюдать во время проведения учителями так называемых групповых бесед. В таких беседах обязаны участвовать все ученики, и никому из них не дозволяется говорить, рассказывая о себе, что что-то у него получается лучше, чем у других. Поэтому учитель младших классов без всяких колебаний пресекает любую попытку, которая бы привела к созданию в классе атмосферы соперничества и конкуренции. Цифру «2» все пишут одинаково правильно, все рисунки — одинаково красивые, все высказывания — одинаково верные. Второклассникам, которые рассказывают, что на каникулах они прочитали длинную главу в книге, учительница говорит, что «хвастаться здесь особенно нечем»[85]. Если ученик любой возрастной группы крепко подружится с кем-то из одноклассников, со стороны учителя будет предпринята попытка этой дружбе воспрепятствовать «из соображений нежелательности отрыва от интересов коллектива класса» или же «потому, что кто-то из ребят в этих взаимоотношениях доминирует»[86]. Детям таким образом прививается зависимость от интересов группы, но является ли при этом такая школа еще и школой, где ученики получают необходимые им знания? Правильно ли здесь расставлены приоритеты?
Многое указывает на то, что школьное образование за последние тридцать лет оказалось неспособным вооружить своих учеников «инструментами», нужными им в жизни. Образование в качестве социального лифта, что было характерным для Дании в первой половине XX века, больше, судя по всему, не работает. В 1968 году было начато крупномасштабное социологическое исследование. Были зафиксированы данные обо всех подростках, которым на тот момент исполнилось 14 лет, а затем в течение длительного периода отслеживалось профессиональное развитие каждого из них[87]. Результаты оказались весьма разочаровывающими. Превалирующей моделью стала просто-напросто та, где молодые люди выбирали тот же тип образования и получали те же профессии, что и их родители. Дети родителей с университетским образованием закончили университеты, дети, чьи родители были механиками или столярами, стали механиками или столярами, а дети, родители которых занимались неквалифицированным физическим трудом, и здесь пошли по стопам своих родителей. Из семей, где родители не имели высшего образования, не оказалось ни одного выходца, который поступил бы в высшее учебное заведение. Данное исследование подтвердило, что определяющее значение при выборе профессии имеет социальное наследие. Но каков же все-таки механизм, с помощью которого «социальное наследие» оказывает воздействие на молодых людей в реальной жизни? Каким образом среда, в которой подрастает какой-то одаренный юноша, чей отец работает у станка, сообщает ему, что он не должен стать инженером-химиком? В какой момент дочь парикмахерши приходит к заключению, что аудитором ей не стать? Или же — сформулирую это иначе — что должно произойти, чтобы молодые люди приняли для себя решение получить то образование, которое им позволяют их способности вне зависимости от социального положения родителей?
83
Vagn Oluf Nielsen. Folkeskolen i 90’erne — loven og samfundet. — Kebenhavn: Kroghs Forlag, 1995.
84
Салли Андерсен сделала на основе опыта работы в копенгагенской муниципальной школе ряд аналитических наблюдений, которые я здесь привожу. — Sally Anderson. Chronic proximity. — K?benhavn: Specialeraekken, IA 1995.
85
Опыт подсказывает мне, что учителя станут оспаривать актуальность данной информации, поэтому дословно привожу здесь высказывание классного руководителя второго класса школы «Селина» в городе Ольборге в начале 1995 учебного года.
87
Erik J?rgen Hansen. En generation blev voksen. — K?benhavn: Socialforskningsinstituttet, 1995.