Ученые, исследующие проблемы образования, давно отмечают этот дисбаланс. Например, Эдвин Сасскинд в 1960-е годы посещал уроки в начальной школе и подробно фиксировал все беседы между учениками и учителями. Выяснилось, что в среднем за час занятия учитель задает 84 вопроса, а все ученики вместе взятые — только два. Сасскинд подсчитал, что каждый ученик в среднем задает один вопрос в месяц{2}. Еще раньше, в 1942 году, психолог Джордж Фэй наблюдал за 169 учениками старших классов в течение учебного года и получил такой же результат: один вопрос на ученика в месяц{3}. Уильям Флойд обозначил соотношение вопросов учителей и учеников в начальной школе как 95 к 5 %{4}. Подытоживая результаты практических исследований, проведенных к концу 1980-х, теоретик педагогики Джеймс Диллон отмечал: «Ученики в классе ни о чем не спрашивают. В то время как учителя постоянно задают большое количество вопросов, ученики делают это крайне редко, если делают вообще»{5}.
Можно было бы ожидать, что подобные диалоги-«рапорты» постепенно сходят на нет и уступают место более равномерному обмену вопросами в старших классах, когда ученики уже обладают достаточными знаниями, чтобы исследовать нечто новое. Так, Макс Вертгеймер, автор известной книги «Продуктивное мышление»[12], рассматривает, как Эйнштейн разрабатывал теорию относительности. В шестнадцать лет, пишет он, Эйнштейн «был не слишком хорошим учеником, но продуктивно работал над тем, что его интересовало. Он самостоятельно занимался физикой и математикой и поэтому знал об этих предметах больше, чем его одноклассники. Именно тогда его начала по-настоящему волновать важная проблема, над которой он напряженно работал в течение семи лет». Пример Эйнштейна, конечно, уникален, но здесь важно, что он смог серьезно заняться вопросами в выбранной области знания только после того, как потратил несколько лет на изучение всей существующей литературы по теме, — а в начале XX века накопленный объем знаний еще позволял это сделать к 23 годам. (Кстати, об Эйнштейне и вопросах. Не могу не процитировать то, что пишет Вертгеймер дальше: «Однако ему понадобилось лишь пять недель, считая с того момента, когда он начал сомневаться в привычном понятии времени, чтобы написать статью по теории относительности, — и это несмотря на то, что он целыми днями работал в патентном бюро»{6}. Удивительный пример того, насколько мощным катализатором может выступить сомнение, то есть вопрос!)
В изучении любой области, как правило, требуется база, знание основополагающих фактов и теорий — то есть фундаментальные знания о том, что уже не подвергается сомнению, — чтобы затем ставить собственные продуманные и продуктивные вопросы. Исследователь образования в области науки Филип Скотт объясняет, что дискурс в классе бывает двух типов. «Авторитетный» означает, что учитель просто дает информацию ученикам. Да, вопросы от учеников здесь присутствуют, но нацелены только на получение фактов или пояснений. Вопросы от учителя часты, однако их цель — исключительно проверить, насколько ученики понимают материал. При «диалогическом» же дискурсе учитель поощряет учащихся высказывать собственные идеи и рассматривать различные точки зрения. Его вопросы ориентированы на то, чтобы вызвать у учащихся интерес и побуждать их к поискам ответов, — и, что не менее важно, учитель ждет от класса таких же вопросов. Скотт подчеркивает, что оба дискурса необходимы и присутствуют в эффективном обучении, но по мере взросления учащихся доля диалогического дискурса возрастает{7}.
Наверное, вы уже заметили, что здесь присутствует внутренняя проблема, которая естественным образом усугубляется с каждым десятилетием. В любой дисциплине запас знаний, который можно считать базовым, неуклонно возрастает. Таким образом, каждому следующему поколению требуется более длительное формальное обучение, чтобы вскарабкаться на плечи великанов прошлого и посмотреть вдаль. А для большинства людей такие затраты времени и средств непосильны — в итоге все их образование проходит в обстановке, приспособленной для односторонней передачи знаний, а не для обмена вопросами или критического анализа основополагающих понятий.