Дифференцированное преподавание религии
Многие считают, что в раннем детстве не должно быть никакого религиозного обучения и что в школе следует культивировать максимально «объективное» отношение к религии — когда-нибудь дети сами решат, станут ли они религиозными людьми или нет.
Мысленный эксперимент
Проведем мысленный эксперимент. Предположим, что господин и госпожа Мюллер придерживаются мнения, что их дети сами должны принять решение, интересуются они музыкой или нет. А потому они отказываются от всякого музыкального воспитания как от посягательства на свободу детей. Родители последовательно проводят свою идею на практике: граммофон, пианино и дедушкина скрипка продаются, губная гармоника летит в мусорный ящик, отец перестает петь в ванной комнате. Детей отправляют в школу, учителя которой придерживаются той же позиции. Правда, ученики узнают множество фактов из области музыки, ознакомятся с литературой, касающейся музыкальных стилей, эпох, великих композиторов и исполнителей, заучат кое-что из элементарной теории музыки. Запрещено только петь, играть на музыкальных инструментах и слушать музыку.
Дети Мюллеров вступают в период полового созревания, и у них начинают формироваться собственные интересы. В кругу товарищей, они не могут уклониться от того, чтобы не слушать разнообразную шлягер-ную музыку. Возможно, она им нравится — ведь в школе музыку преподавали так серо и скучно. Но вот путь к великой музыкальной традиции для них безвозвратно потерян. Если случайно где-нибудь в гостях они услышат по радио «Торжественную мессу» Бетховена или фортепианную сонату Моцарта, то это им покажется лишь набором бессмысленных, непривычных для уха звуков. Чета Мюллер, поступая так, руководствовалась уважительным мотивом — детям предоставлялась свобода. Но принятые меры оказали прямо противоположное воздействие — свобода была отрезана. Для детей это не повод жаловаться на своих родителей. У них даже нет представления о том, чего они лишились. Если кто-то, не задумываясь о тактичности, начинает расспрашивать их об отношении к какому-то композитору или к музыкальному стилю, то они обычно отвечают пожатием плеч: «Я не разбираюсь в музыке».
Если бы идеи семьи Мюллер привились в большом количестве домов, одновременно проникнув и в централизованно управляемое школьное образование, то последствия для культурной жизни страны стали уже очевидны не позже, чем через два поколения: концертные залы были бы почти пустыми, музыкальные магазины практически закрылись бы, большинство музыкантов вынуждено было бы подыскивать себе другую работу. Произошли бы глубинные изменения в существовании многих людей, так как это был бы конец целой музыкальной культуры, которая создавалась в течение многих столетий. Короче говоря, совершись это, мы оказались бы в положении, сходном с тем, какое мы фактические имеем в области религии.
Религиозные начала
Описанный выше мысленный эксперимент, безусловно, абсурден, но он все же обнажает существо проблемы. Мы прекрасно знаем, как бережно надо относиться к задаткам ребенка, чтобы они могли развиваться и переросли в способности. В сфере мыслительной жизни эта связь исследована особенно хорошо. Доказано, что родители оказывают очень сильное позитивное влияние на развитие интеллекта своих детей, если в течение первых лет жизни много с ними играют, разговаривают. Никакому психологу не могло бы придти в голову посоветовать родителям отказаться от активного общения с детьми, чтобы они сами, став взрослыми, решали, хотят ли они стать «интеллектуалами» или нет.
Как много сегодня в сфере религии людей равнодушных: «Меня не беспокоит, есть ли Бог или нет». Как много неудовлетворенных: «Я бы так хотел молиться высшей силе, но для меня это невозможно». Эти люди стали такими не оттого, что, например, к религии у них не было никаких наклонностей, а потому, что воспитание в этой области было упущено.
Никто не станет отрицать, что обучение в ранние годы пению или игре на флейте не исключает в будущем свободный выбор своих музыкальных интересов. В действительности, ранние занятия музыкой, если они превращаются в само собой разумеющееся дело — единственный путь, гарантирующий свободу выбора. Только тогда дети позже смогут стать музыкантами-профессионалами или любителями, когда научатся слушать или исполнять музыку. Только познакомившись с музыкой, они получат свободу на собственную точку зрения и смогут самостоятельно судить о концерте или игре.
Нет причин как-то иначе подходить к вопросу о религии. Существенная разница между этими проблемами состоит все же в том, что, как показывает опыт, развитое религиозное чувство имеет гораздо большее значение для практической организации жизни человека, чем, например, музыкальное. Не дать детям приобрести религиозный опыт — значит гораздо больше вторгнуться в их жизнь, чем лишить их всех музыкальных переживаний.
Мотив религиозной свободы
Свобода совести не может быть полной, если она не включает право и возможность стать религиозным.
В этой связи становится актуальной такая проблема: можем ли мы рекомендовать родителям-атеистам позволять своим детям еще в дошкольном возрасте участвовать в религиозных отправлениях, например, молиться вместе с другими детьми, предоставляя им таким образом в будущем возможность для свободы выбора?
Постановка вопроса абстрактна. Такой способ действия был бы глубоко нечестным. Из всех неправд, от которых можно было бы уберечь детей, эта одна из худших. Для того, кто сможет постичь антропософский способ познания человека и примет его, уважение к элементарным жизненным фактам будет становиться все более само собой разумеющимся: взаимосвязь между всей атмосферой дома и существом ребенка предстанет перед нами осмысленной и не сможет быть оценена с точки зрения личных позиций — ни у кого нет права прикасаться к ней грубыми руками.
Кто видел атеистические семьи, где царят хорошие взаимоотношения между родителями и детьми и, наоборот, религиозные, где человеческие отношения запущены и фальшивы, тот не должен на основании отдельных случаев делать обобщения.
Из практики вальдорфской школы
Позиция, которую обычно занимают вальдорфские школы в отношении религиозного воспитания, продиктована жизненными потребностями родителей и детей.
Когда в 1919 г. была основана первая вальдорфская школа, Рудольф Штейнер решил отдать специальное преподавание религии в руки представителей католической и лютеранско-протестантской церквей, в соответствии с желанием и вероисповеданием родителей. Но одновременно он стремился, чтобы дети, чьи родители не были связаны какой-то определенной конфессией, имели бы особую форму религиозного обучения, направленную на удовлетворение специфических потребностей каждой возрастной ступени. Так было организовано «свободное христианское религиозное преподавание».
Подобные способы с учетом местных культурных условий, практикуются во многих странах. Каждой религиозной общине предоставлена возможность вести обучение основам религии в рамках учебного плана школы или в свободное время, по желанию родителей. При этом родителям настоятельно рекомендуется разрешать детям участвовать в каком-либо виде религиозного обучения.
Представители различных религиозных общин совершенно свободны в организации обучения основам своей веры. Конечно, было бы желательно как-то согласовывать с другими учителями формы общения с детьми. Одни «посторонние» преподаватели Закона Божия с охотой завязывают контакты со школой, так как считают, что и в рамках всего остального обучения неконфессиональным образом проявляется забота о религиозных наклонностях детей, другие предпочитают приходить и уходить, не привлекая к себе внимания. Хотелось бы подчеркнуть незаменимую педагогическую значимость истинно религиозных занятий, которая заключается в том, что у детей стимулируется стремление к душевному самоуглублению, к самосовершенствованию, к внутреннему возвышению. Сочетание самовоспитания молодежи с благоговением перед высшим миром оказывает на нее положительное воздействие.