Идея реинкарнации
Задача педагога состоит в том, что он подбирает учебный материал, воспитывает детей, влияет на всю жизнь класса, но ни в коем случае не воздействует напрямую на внутреннюю суть ребенка. Человеческая индивидуальность ("Я”) берет начало из счерхчувственных миров и, вступая в физическое бытие, через рождение привносит с собой определенные наклонности, которые никоим образом не вытекают из наследственности, не берутся из окружающей среды, и которые могут полностью раскрыться лишь у взрослого. Учитель должен на основе внешних симптомов пытаться составить себе представление о будущих возможностях, скрытых в самом существе ребенка. Временами у него может складываться впечатление, что в его классе встречаются явно «старые» и «мудрые» индивидуальности. Помимо однозначно обусловленных возрастом, средой и наследственными факторами качеств, они обладают голосом и мимикой, которые свойственны только умудренным жизненным опытом. Причем в некоторых ситуациях получаешь непосредственное и сильное впечатление, что находишься перед проявлениями такой человеческой сущности, которая исходит из предшествующей земной жизни. Во время встречи с подобными «Я» учитель может почувствовать себя подчас даже «моложе» или «слабее» ученика. (Конечно, было бы совершенно неуместно прямо признаться в чем-то подобном самому ученику: внутреннее уважение к нему должно проявиться в иной форме).
Вопреки распространенному мнению, приобретенное благодаря антропософии уважение к человеческой индивидуальности становится подспорьем для учителя, стремящегося избежать «штамповки» учеников.
Тот, кто не способен избавиться от подозрения в более или менее миссионерских устремлениях вальдорфской педагогики, может сам поговорить об этом с бывшими учениками вальдорфских школ.
Следует подчеркнуть — то, о чем здесь говорится, редко или никогда не ощущается в будничной школьной работе как проблема. Раньше или позже ученики узнают, что их учителя — «антропософы» или, во всяком случае, у них особое мировоззрение. Если это становится поводом для шуток, учитель пытается отшутиться в ответ. Пока ребята еще ходят в школу, они, как правило, не проявляют какого бы то ни было глубокого интереса к этой проблеме. Если в старших классах у школьников возникают вопросы, учитель, конечно, должен ответить на них, проявляя при этом такую же объективность, как и в других мировоззренческих вопросах. В его задачу не входит вывести учеников на какой-то определенный путь, он должен лишь дать им материал, позволяющий занимать самостоятельную позицию.
Ученики и учителя
В вальдорфской школе стремятся к такому методу работы и таким человеческим отношениям, в результате которых учителя и ученики становятся по-настоящему близкими людьми. Разве так уж неестественно, что влияние некоторых учителей на детей и подростков выходит за пределы чисто педагогического и личностного воздействия и простирается вплоть до области мировоззрения? Поскольку вальдорфские школы все же не ставят своей задачей быть «мировоззренческими школами», к возможности такого влияния следует относиться очень серьезно.
Конечно, ученики скорее переймут что-то у такого учителя, которого они любят, чем у того, который им чужд. Но справедливо и то, что они не станут по-настоящему ценить учителя, который недостаточно уважает их внутреннюю свободу. Можно неоднократно наблюдать, как, начиная примерно с класса седьмого-восьмого и старше между группами учеников, с одной стороны, и их учителями, с другой, постепенно углубляются мировоззренческие различия, совершенно не затрагивая при этом человеческих взаимоотношений (хотя очень часто об этом ни те, ни другие не говорят). Люди способны ценить друг друга, даже если они думают совсем по-разному. Конечно, вальдорфские учителя также, как и любые другие педагоги, не в силах противостоять тому, чтобы их ученики бездумно перенимали у них присущие им маленькие личные черточки, равно как и весь строй их мыслей, ведь любое воспитание — это в определенной мере «влияние». Если мы захотим оградить учеников от какого-либо, как нам кажется, вредного влияния и поручим процесс обучения машинам, а не живым людям, то воздействие все равно будет сказываться, хотя бы уже потому, что ребятам будет скучно. Один старшеклассник из гимназии им. Альберта Швейцера в Эрлангене сказал о таких машинах-педагогах: «Для игры очень хорошо. Для практики меньше, потому что нельзя получить самостоятельных ответов».
Главное — чтобы педагоги, неизбежно влияя на учеников, не стригли бы всех под одну гребенку, но все же способствовали развитию, совпадающему с их собственными личностными пристрастиями.
Первые восемь лет в школе
Проблема готовности к школе
От игры к работе
Когда дети находятся еще в дошкольном возрасте, их рисунки, выполненные карандашами и красками, напоминают следы, которые птица при разбеге оставляет на первом снегу, прежде чем взлететь. Пусть получится, как получится! Как удивительно это погружение в стихию красок, и ничего страшного, если не хватает усидчивости.
То же происходит с пением, эвритмией и другими видами деятельности, все выглядит как игра, живой процесс без какого бы то ни было обязательного результата. Школьники семи лет уже другие, они несколько более приземленные. Если они здоровы и у них хорошее настроение, то с утра какое-то время они могут поработать трудолюбиво, «как кроты». Однако им можно давать только очень конкретные задания: несколько раз повторить стихотворение, поиграть на флейте, что-нибудь нарисовать, попробовать складывать буквы, цифры. У них особенно характерный способ рисования: многие могут долго сидеть, спокойно и терпеливо обводя яркой краской одну за другой буквы или фигуры, а некоторые способны забыть обо всем, кроме листа бумаги. Класс вместе с учителем размышляет о выборе цвета. Какие же, все-таки, краски января? Серо-белая и синяя, конечно. А краски июня? Например, зеленая, красная и желтая. А формы в обоих случаях должны быть, очевидно, совсем разными.
Некоторые дети очень неряшливы во время работы. Учителю часто стоит большого труда научить их даже такой простой вещи, как использовать весь лист бумаги прежде, чем начинать рисовать на другом. Постепенно, все друг за другом начинают понимать, как надо действовать и испытывают одинаковую радость от творческого процесса.
Среди психологов разных стран нет единого мнения по поводу того, какими качествами должен обладать ребенок, поступающий в школу. Но в одном они все же сходятся — важнейший критерий готовности к школе — способность спокойно сидеть на своем месте и работать. Усидчивость, умение сосредоточиться — признак настолько значительного сдвига, происшедшего в ребенке, что стоит задаться вопросом - как же, собственно он возникает?
Формирующие силы
Чтобы понять, как отвечает на этот вопрос Рудольф Штейнер, рассмотрим проблему несколько шире, поскольку она имеет большое практическое значение.
Тот, кто путем внутренних усилий тренировал в себе склонность к сверхчувственному наблюдению, может воспринимать те формирующие силы, которые постепенно моделируют тело ребенка, его пластичные органы, стимулируя их рост. Тому, кто представляет все органические процессы формообразования как чисто механические, как результат специфической комбинации генов, такое высказывание может показаться шокирующим или лишенным смысла. Штейнер подчеркивает, что этот феномен нужно воспринимать чисто эмпирически и что «унаследованный» организм модифицируется под воздействием этих сил.
Пока ребенок находится еще в дошкольном возрасте, то есть проходит период интенсивного роста, эти здоровые, несущие жизнь силы полностью связаны с его телом. Постепенно часть этих сил освобождается от биологических функций и ребенок начинает «распоряжаться» ими, у него проявляются способности к учению — это работа души, тогда как тело еще некоторое время находится в состоянии относительною покоя. Следующий этап — тренировка памяти, развитие склонностей и привычек, формирование характера, направление в здоровое русло фантазии и темперамента. Ставшие свободными формирующие силы, чтобы сохранить свои функции, стремятся к деятельности. Но если раньше сферой их действия был живой материал — все органы и ткани тела, вся костная система, зубы, в частности их смена в возрасте шести-семи лет (это «последний этап» их созидательной биологической работы), то теперь они направлены на продолжение в иной форме своей художественно-развивающей деятельности (память, наглядное представление, живая креативная фантазия). Школьник, который сидит, склонившись, над тетрадью и рисует — подтверждение их существования.