В то же время присутствовавшие на встрече стали приводить в пример классы, в которых ученики проявляли особый энтузиазм и совершенно очевидно были лояльными в течение последних лет школьной жизни. Оказалось, что и в этих случаях наблюдалось нечто общее: классные учителя в прежние годы учебы данных детей не были приверженцами строго формальной внешней дисциплины, и ученики их тепло принимали и ценили. Особо сильное впечатление произвел следующий пример. У одной классной учительницы был очень большой класс, потому что она любила постоянно принимать новых учеников. Во время уроков у нее нередко возникало состояние, напоминающее состояние моря во время шторма. Ей часто приходилось кричать, чтобы заставить детей слушать, а когда она вместе с ребятами пела, то беснование в классе достигало настоящего урагана. Уроки, по обилию сообщаемых знаний, были насыщены, но преподавание было бессистемным. Но посреди всего этого шума между учительницей и учениками царили очень добрые человеческие отношения. Когда ученики перешли на старшую ступень, у них обнаружились большие пробелы в знаниях. Однако они сразу же с невероятной скоростью и огромным энтузиазмом начали наверстывать упущенное. Нередко случалось, что ученики подгоняли своих учителей. Дискуссии, проходившие в классе, достигали поразительно высокого уровня как в человеческом, так и в интеллектуальном планах. Разумеется, следует чрезвычайно осторожно относиться к подобным ситуациям и не ориентироваться на них. Тем более было бы неверно сделать вывод, что последовательное применение педагогики Рудольфа Штейнера связано с игнорированием дисциплины. Но сколько бы ни были разнообразны индивидуальные вариации на эту тему, в них удается обнаружить определенную закономерность, на которую Штейнер обратил внимание и которую иллюстрирует приведенный выше пример — единственная форма авторитета, к которой надо стремиться в период второго семилетия жизни детей, строится на их привязанности к взрослому, которого они сами наделяют авторитетом.
Путь от доверия к свободе
Если авторитет завоевывается на благо детям, он не может стать препятствием для развития и свободы. Наоборот. Тем, кто в детстве испытал, какой покой дает доверие к взрослым, руководящим их развитием, легче приобретают уверенность в себе, что впоследствии помогает им естественно и без напряжения реализовать самих себя. Таким образом, вопрос «Авторитет или свобода?» сформулирован неправильно, поскольку авторитет оказывается необходимым переходным этапом на пути к свободе.
Сегодня в странах Запада довольно много детей, которые никогда не испытывали подлинного уважения к старшему по возрасту человеку. Ничем иным, кроме как заблуждением или близорукостью мышления нельзя назвать то, что этот факт иногда расценивают как положительный симптом внутреннего процесса освобождения, происходящего в наше время. Однако дети, которые никого не уважают, оказываются обедненными в своих чувствах и, став взрослыми, излучают меньше человеческой теплоты.
Потребность в образах
Одно из предубеждений в отношении к педагогической системе, применяемой в вальдорфских школах, гласит: «Да там детей пичкают сказками!». На самом деле все обстоит отнюдь не так примитивно. Но надо отдать должное тому, что образы, вызываемые воображением, воспринимаются весьма серьезно.
Каждый из нас при желании легко вспомнит какой-то эпизод из своего детства, иллюстрацию в книге или фантастический образ, воздействовавший на него чуть ли не более продолжительное время, чем картина из мира реальной действительности.
Поэтому стоит задуматься, отчего дети так сильно тянутся к образам, возникающим не из повседневной жизни? На это можно возразить, что у детей тяга к картинкам и образам — всего лишь подобие потребности, испытываемой некоторыми взрослыми в чтении журнальных историй, детективов и т. п. Но такой простой ответ не исчерпывает сути проблемы. Дело здесь в особом стремлении, именно в глубокой потребности, выступающей на первый план на совершенно определенной стадии развития человека. Арнольд Гезелл показал, что у американских детей интерес к сериям картинок (комиксам) пробуждается приблизительно в возрасте шести лет, достигает кульминации лет в восемь-девять, а годам к десяти начинает постепенно затухать.
Детская потребность в образах ненасытна. Фирмы, занятые утолением этого голода при помощи комиксов и мультфильмов, удовлетворяют запросы почти безграничного рынка. Однако поставляют они туда суррогат, ибо трудно поверить, чтобы, вопреки всем законам природы, семилетние дети носились бы с такой скоростью и так же говорили бы в нос, как Дональд Дак, или же стреляли бы из пистолета, как братья Картрайт. Зато есть дети, которые, загоревшись желанием поставить в школьном театре «Красную Шапочку», полностью отдают себя этому делу и испытывают от этого большое удовлетворение.
Дети в возрасте от шести до десяти лет, восприятие которых еще не притуплено лживыми описаниями сенсационного толка, оказывают вполне понятное предпочтение сказкам или мифическим образам.
Необходимость образов
Потребность в образах была присуща в определенные эпохи и взрослым людям всех народов и культур. Мифы о сотворении мира, дошедшие до нас из Индии, Вавилона, Египта, от кельтов, от германцев (и от еще существующих в наше время первобытных народов) свидетельствуют, что на определенной стадии развития люди очень непосредственно реагировали на рассказы, повествующие о возникновении Земли и человеке. Обратившись, например к греческой философии и драматургии, мы можем довольно отчетливо проследить, как вначале недостаточно определенные, однако яркие образы постепенно исчезали из человеческого сознания, заменяясь хотя и «тенеподобными», но все же более реальными. Можно сказать, не настаивая, впрочем, на этом сравнении, что наши дети проделывают подобный путь развития. Их видение предопределено образным мышлением, достигающим своей вершины в возрасте между шестью и десятью годами, а затем, с приближением пубертатного периода, этот тип мышления перерастает в интерес к выявлению причинно-следственных зависимостей, а также в способность оперировать абстрактными понятиями.
Находя все новые аргументы и обоснования, Рудольф Штейнер постоянно возвращался к мысли о необходимости обязательного удовлетворения детской потребности в образах. Однажды он очень ярко сформулировал это положение, выступая в 1923 г. в Англии перед педагогами-специалистами и всеми, интересующимися этой проблемой: «Что бы Вы сказали о человеке, перед которым кладут на тарелку рыбину, а он тщательно снимает и откладывает в сторону все мясо, оставляя себе для еды одни лишь кости?! Вероятно, Вы стали бы ужасно бояться, как бы он не подавился костью. Кроме того, его организм не смог бы нормальным образом переварить все эти рыбные кости.
Но точно таким образом и обстоит дело, лишь на ином уровне, на уровне душевного руководства, когда ребенку вместо исполненных жизни образов, вместо таких вещей, которые способны целиком увлечь его, подсовывают лишь сухие, абстрактные, скучные понятия» (Современная духовная жизнь и воспитание.- Илкли.- Доклад. 13.08.1923).
Когда люди, критически настроенные к вальдорфской школе, бросают ей упрек в том, что в течение первых трех классов детей знакомят со слишком большим количеством фантастических образов, то это означает, что они не сумели разглядеть последовательного осуществления принципа, базирующегося на четкой человековедческой и педагогической концепции, а исходят из каких-то устаревших идей, старомодных представлений, или недостаточно проявили интереса к конкретным фактам. Вдобавок они ознакомились лишь с половиной учебного плана. Так, в третьем классе особое значение придается введению в мир реальной жизни ("бытоведение"), например, дети обсуждают (и осуществляют) строительство дома или особенности крестьянского труда; в четвертом классе учат, как составлять первые деловые письма и т. д.