Если стремиться к тому, чтобы дети интеллектуально не уставали, чтобы они сохраняли нормальную способность к восприятию, то следует предлагать им образы из мира фантазии. По тем классам вальдорфских школ, где на начальной ступени особый размах приобрело образное обучение, можно видеть, как на старшей ступени ученики проявляют огромный интерес к познавательным дисциплинам. При этом обращает на себя внимание не только обычно царящая здесь живость мышления, но и добродушная приветливость. Восприятие обучения в подлинном смысле слова «образовательное» (творческое) развивает не только их представления, но и чувства.
Чтобы максимально полно удовлетворить детскую потребность, о которой идет речь, существует единственно возможный путь — на протяжении первых лет школьной жизни образы должны доминировать во всем процессе обучения.
В начальных классах любой вальдорфской школы основное ежедневное обучение, как правило, завершается чтением какой-нибудь истории с продолжением, причем характер этого произведения соответствует душевному настрою детей на определенной возрастной ступени: первый класс — сказки; второй — басни и легенды; третий — избранные места из Ветхого Завета; четвертый — отрывки из скандинавских сказаний о богах и героях; пятый — отрывки из легенд и мифов Древней Греции.
Опираясь на изыскания в области духовной науки, Рудольф Штейнер подробнейшим образом разъяснил, какие последствия может иметь для современного человека то, каким образом он воспринял (или не воспринял) воображаемые картины в детстве. Читателю, далекому от антропософского пути познания, может показаться чересчур смелым или, возможно, достаточно своеобразным нижеследующее высказывание. Но тем, кто способны без предрассудков и с пониманием отнестись к этому рассуждению, оно может многое открыть именно благодаря своей конкретности.
Рудольф Штейнер пишет, что люди, рождавшиеся в новое время начиная примерно с середины XV века, во время своего существования в сверхчувственном мире до физического рождения, накапливали для будущей земной жизни в первую очередь такие внутренние силы, которые использовались мышлением, лишенным образов. Он подчеркивает, что на том отрезке времени с этим фактом было связано заметное преобладание интеллектуальных и научных способностей по сравнению со значительным сокращением воображения. «...Теперь наступает пора — и здесь в значительной степени кроется причина бурных событий нашего времени — когда, переходя из духовного мира через зачатие и рождение в земную жизнь, души приносят с собой образы. То, что заключено в глубине детской души — это воображаемые представления, полученные ими в мире духа, они стремятся ввысь». Ребенок обладает внутренними силами, «способными разорвать его на части, если не дать им взмыть вверх в каком-нибудь образном представлении. Значит, эти силы не пропадают втуне; они распространяются, обретая существование, и проникают в мысли, в чувства, в волевые импульсы. И люди, сформированные под их влиянием — это бунтари, революционеры, недовольные; люди, которые сами не знают, чего хотят, потому что они хотят чего-то невозможного... Если сегодня мир восстает, это значит, что восстает само небо, то есть то небо, которое есть в душах людей и проявляется затем не в присущем ему облике, а в своей противоположности.., в облике борьбы и крови... Ничего удивительного, что люди, участвующие в разрушении общественного порядка, на самом деле уверены, что делают что-то хорошее... Настолько серьезны истины, в которых мы сегодня должны были бы разобраться» (Доклад от 11.09.1920).
Иллюстрации к норвежской сказке, выполненные двумя учениками (Берген).
Учитель рассказывает ребенку, а ребенок воплощает свой «ответ» в художественном образе. Рисунок и картина - спонтанный отклик ребенка на воспринятый рассказ учителя.
От наглядного образа к букве
«В кирасе и кольчуге, с копьем король на коне кидается в кучу конников, где клинки колют и крушат...».
Мощно звучит хор детских голосов, ноги топают в лад на аллитерирующих звуках. Что это, пропаганда войны? Нет, ради всего святого, нет — это всего лишь первый класс изучает, что это за штука такая — «К». Они выслушали сказку, а теперь учат стихотворную строфу о сильном, добром коне. Но главное — нарисовать в заключение цветными карандашами короля, с короной на гордо поднятой голове и с протянутым вперед мечом в руке. На следующий день его фигура на рисунке утоньшится, наконец, от него останется только «К» и, возможно, воспоминание об истории его создания.
Похожим образом вводят и остальные согласные: Priester (священник) превращается в «Р», Drache (дракон) — в «Д», Fisch (рыба) — в «F» и т. д. Гласные возникают из жестов и поз, выражающих настроение души. Эти движения закрепляются в знаке. Уже при первом знакомстве с ними становится ясно, что согласные и гласные отличаются по происхождению, как «звуки мира» и «звуки души».
Итак письмо предшествует чтению. На протяжении первого класса оказываются введенными все буквы, но дети читают лишь то, что написали сами. И только занятия во втором классе уже более целенаправленно посвящены чтению. Наряду с тем, что дети пишут самостоятельно, используется также книга для чтения, но в ограниченном объеме. Зачем делать этот процесс таким длительным и обстоятельным?
До сих пор жизнь детей протекала в предметном мире, где каждая вещь была тем, чем казалась. С буквами же дело обстоит иначе. Сами по себе они ничто: они лишь означают что-то. Человек, который учится читать, вступает в мир абстрактных знаков. Этот переворот в сознании многим детям дается труднее, чем мы думаем. Симптом этой проблемы — логостения, с которой сегодня все чаще приходится сталкиваться во многих странах.
Переход в мир знаков можно облегчить, если вначале представлять буквы как воображаемые образы, чутко воспринимаемые детьми. Такой путь — от картины к букве — необходим не только для тех детей, которым трудно овладеть чтением и письмом.
Могучий король постепенно превращается в бледную тощую букву «К» ( Стокгольм).
Переход от мира вещей к абстрактному рисунку - глубочайший рубеж в жизни человека. Рудольфу Штейнеру казалось очень важным преподавать детям письмо и чтение только после наступления полной школьной зрелости.
В давние времена к ученым-книжникам относились с большим почтением; в более поздний период те, кто не умел читать, поражались им, завидовали, испытывали перед ними страх. Даже сегодня, когда неграмотность в западном мире практически преодолена, существует определенная дистанция между такими людьми. Те, кто лишен интеллектуальных или духовных интересов и имеет односторонние практические способности, часто со смешанным чувством своей неполноценности, но одновременно и своеобразного превосходства относятся к людям научного склада ("людям письменного стола"), обладающим глубокими теоретическими знаниями. До сих пор одна из основных границ между классами — это граница между людьми, связанными с миром реальных вещей, и теми, кто в большей степени живет в мире абстрактного.
Эту границу не следует проводить в раннем детстве. Некоторым детям чтение и письмо дается чрезвычайно легко и поэтому у них есть мощные дополнительные предпосылки чисто интеллектуальной деятельности. Другим же грамотность дается не в пример труднее, тем самым им грозит опасность потерять всякую охоту к занятиям с книгой. Начав слишком рано или слишком настойчиво учить детей грамоте, мы можем невзначай подтолкнуть их в том или ином направлении и тем самым углубить пропасть между «интеллектуалами» и «практиками», тогда как именно в преодолении этого разрыва и видит свою задачу единая двенадцатилетняя вальдорфская школа. Рудольф Штейнер рекомендовал педагогам не принуждать детей учиться читать и писать раньше, чем они достигнут степени полной готовности к обучению в школе, а потому и предлагал «проделать» вместе с ними тот же путь, который был пройден древними египетской, шумерско-вавилонской и китайской культурами: чтобы от письма в виде рисунков они перешли к знаковому письму.