Одной из самых болезненных и трудноразрешимых проблем были проблемы методической организации учебного процесса. В проекте Устава духовных академий 1809 г. оговаривалась «метода» академического учения, главными принципами которой были развитие собственных сил и деятельности разума. Лекции, сочинения и чтение источников – система, ставшая основой обучения в академиях и подразумевающая систематичность, творчество, самостоятельность и хорошее знание источников[202]. Но излишняя увлеченность «рассуждениями» формально-отвлеченного характера стала со временем препятствовать научно-исследовательским тенденциям в академическом образовании.
Новая система обучения ставила вопрос об учебных пособиях. С 1820-х гг. этот вопрос вызывал противостояние двух точек зрения: чтение по печатным учебникам – «классическим книгам» – или составление преподавателями собственных лекционных записок[203]. Определившись в середине 1820-х гг., эти два мнения проявлялись и в 1850-х гг., несмотря на официальное разрешение КДУ 1837 г. читать лекции по своим конспектам и на русском языке[204]. Образованный в том же 1837 г. при СПбДА Комитет для пересмотра учебников представлял собой попытку, хотя и не во всем удачную, устроения богословского «методического центра». Но хотя Комитет, меняя свой состав и формы деятельности, проработал вплоть до 1844 г., им не были разработаны даже формы желаемых методических пособий[205]. Стереотип «конспектов» не давал развиться творчеству преподавателей-практиков, хотя потребность в этом явно чувствовалась. Некоторые профессора практиковали особую форму лекций – специальные курсы по отдельным вопросам, составляющим предмет их научных занятий[206].
Развитие богословского образования должно было обновлять и литературное оснащение учебного процесса. Однако в этом отношении духовно-учебное дело двигалось очень медленно: если усилиями наиболее добросовестных профессоров строились серьезные курсы лекций, издание их в виде учебных пособий было сопряжено с дополнительными сложностями: переработка и систематизация рукописного материала, литературное изложение[207]. Использование иноконфессиональных богословских трудов вызывало дополнительные проблемы: если «аудиторный» вариант допускался, то предъявление таких курсов на суд рецензирующих архиереев и коллег из других академий кончалось часто жесткой критикой. В случае же значительного цензурного изъятия «всего неудобного» труды лишались научного значения, особенностей и главных достижений авторов[208].
Таким образом, процесс создания и издания учебно-богословской литературы составлял дополнительную проблему академического образования. Несмотря на сильную централизацию, Духовно-учебное управление не смогло построить ни системы обновления учебных пособий, ни способов поощрения авторов, ни принципов и критериев, которым должны отвечать учебники и пособия. В результате к научно-учебной писательской деятельности приступали лишь единичные ревнители учебного процесса, большая же часть академических профессоров ограничивались совершенствованием собственных лекций.
Особое внимание следует обратить на проблемы, связанные со студенческим составом духовных академий. Устав 1814 г. фактически ограничил духовно-учебную систему духовным сословием, приток извне бывал в исключительных случаях[209]. Система округов при приеме абитуриентов работала, но не очень жестко, бывали отступления и при распределении академических выпускников по семинариям[210].
Большое внимание в академиях уделялось воспитанию: традиция духовных школ вплоть до 1869 г. осуществляла неразрывный учебно-воспитательный процесс. Лекции по нравственному богословию обычно читал инспектор, хотя были и исключения. Инспектор ближайшим образом соприкасался со студентами, что часто делало его фигурой одиозной: оценки благонравия учитывались при составлении разрядных списков, влияющих на получаемую выпускником ученую степень. Академические студенты чаще всего мирно подчинялись требованиям – академии для большинства были царством науки и взаимоуважения, но бывали и сложные периоды[211]. Проблема бунта была потаенной, но неотьемлемой частью учебно-воспитательного процесса, проявляющейся при неосторожных действиях конкретного инспектора или преподавателя[212]. Воспитание в академиях состояло не столько в дисциплинарных мерах, сколько в настойчивом желании начальства и наиболее ревностных членов корпораций установить иерархию ценностей, естественную для духовных академий. Утренние и вечерние молитвы, общие богослужения и богословские занятия должны были содействовать друг другу, составляя единый процесс высшей церковной школы. Но воспоминания преподавателей и студентов свидетельствуют о сложности этой задачи.
203
Киевский митрополит Евгений (Болховитинов), сторонник первой точки зрения, считал преподавание по старым классическим книгам удобным по трем причинам: 1) записи лекций отягощают студентов, 2) составление лекций отнимает у преподавателей время, которое можно употребить на занятие наукой, и 3) конспекты начинающих преподавателей примитивны, однобоки, лишь в дальнейшем, при усиленной разработке науки, могут складываться серьезные научные системы. Сначала следует достичь достойного уровня в самостоятельной науке, построить систему, определить в ней точное место и значение каждого вопроса, а затем уже учить по этой системе студентов. Школа должна быть ограждена от случайностей, непродуманных до конца и непроверенных временем выводов.
Противоположной точки зрения придерживался святитель Филарет (Дроздов), настаивающий на преподавательском творчестве как необходимом условии учебного процесса. Решение КДУ 1825 г. о возврате к строгой латыни и обязательным «классическим книгам» в преподавании богословия святитель называл «обратным ходом, от общевразумительного учения к схоластицизму». См.:
204
Профессор протоиерей Соллертинский считал именно это разрешение моментом окончательного перерождения «академического института» в академию: богословский учебный процесс требовал самостоятельных – и по существу, и по форме, и по языку – научных разработок преподавателей, а родной язык способствовал и проникновению учащихся в самые глубины преподаваемого предмета. См.:
208
В 1844 г. святитель Филарет (Дроздов) не одобрил «конспекты» по догматическому богословию бакалавра СПбДА иеромонаха Макария (Булгакова), отметив латинское влияние (в различении «формы» и «материи» в Таинствах и др.) Но иеромонах Макарий, переработав курс, издал их под заглавием «Введение в православное богословие». 17 лет (1842–1859 гг.) рассматривалось исследование епископа (архиепископа) Филарета (Гумилевского) «Историческое учение об отцах Церкви» и др. Курсы по древней церковной истории двух профессоров – протоиерея А.В. Горского в МДА и И.В. Чельцова в СПбДА – так и не были изданы в полном виде. В 1856–1857 гг. столичный митрополит Григорий (Постников) решил издать «самостоятельные» учебные курсы профессоров СПбДА по всем богословским наукам. Но тройная цензура – автора курса, ректора, митрополита – настолько выхолостила текст, что автор одного из них, профессор И.В. Чельцов решил, что продолжать печатать по такой программе «было бы бесцельно». См.:
209
За 1838–1866 гг. в МДА обучались лишь пять человек недуховного сословия, и лишь один – архимандрит Леонид (Краснопевков), будущий епископ Дмитровский и архиепископ Ярославский, – «устоял». См.:
211
Многое зависело от личностей ректора, инспектора, епархиального преосвященного. Классическим примером является «Филаретовская эпоха» в МДА 1821–1867 гг., когда все стороны жизни академии, учебного процесса, студенческого быта определялись взглядами святителя. Примером ректорской властности может служить правление архимандрита, а затем епископа, Иоанна (Соколова) в КазДА (1857–1864), затем в СПбДА (1864–1866): в столичной академии им была даже нарушена традиция свободного выбора студентами тем для курсового сочинения.