Глава 2. Сущность и взаимосвязи элементов образовательного процесса
2.1. Цели образовательного процесса
Цель является системообразующим элементом образовательного процесса. Это так называемое первое слагаемое педагогической задачи. Формирование целей проекта происходит на его начальном этапе. Ошибка в определении целей может фактически обесценить всю дальнейшую работу над проектом. Именно поэтому целесообразно вернуться к этому элементу, рассмотрев его с позиций проектирования более полно, чем это было сделано нами в предшествующей главе.
Первая характеристика целей образовательного процесса в вузе – их адекватность, соответствие сущности и назначению процесса воспитания и обучения в высшей школе. Цели должны формироваться в категориях развития личности, включая общую культуру, культуру поведения, духовно-нравственную сферу, готовность к профессиональной деятельности и социализации в обществе и др., при этом личность следует рассматривать в широком социальном контексте.
В этой связи возникает вопрос о том, все ли цели, стоящие перед высшим учебным заведением, являются целями образовательного процесса. Так, например, поставленная перед вузами цель – содействовать развитию науки – может проектироваться в первую очередь в качестве цели вузовского сектора научных исследований. То же и с задачей распространения знаний среди населения, решение которой (согласно законодательству) является одной из целей деятельности высшего учебного заведения, но не является целью конкретного учебного процесса подготовки специалистов. Или несколько иной пример. В середине 1970-х гг. Государственная автомобильная инспекция предложила Министерству высшего и среднего специального образования СССР обучать студентов правилам дорожного движения для повышения безопасности их жизнедеятельности. Предложение не было принято, хотя в принципе такая цель соответствует назначению образовательного процесса, но было указано, что ее постановка более логична на предшествующих уровнях образования. Уровень развития школьников позволяет выполнить эту задачу в условиях большей мотивации обучающихся.
Вторая характеристика проектируемых целей образовательного процесса – степень их обобщенности (или, наоборот, конкретности).
Речь идет о необходимости установить при проектировании определенную иерархическую структуру представления целей ОП, соотнесенную с уровневой структурой системы образования (табл. 2.1). Чем ниже уровень проектирования, тем более конкретными становятся цели (табл. 2.2).
Таблица 2.1 Уровни системы образования
Таблица 2.2 Соотнесенность уровней систем образования и уровней целей образования
Профессор университета г. Клагенфурта А. Мелецинек, почетный президент Международного общества инженерной педагогики (IGIP), в книге «Инженерная педагогика» предлагает различать три уровня целей [26]. На самом высоком уровне находятся «направляющие цели», которые профессор соотносит с проектированием образовательного процесса на уровне изучаемой дисциплины. Затем, исходя из направляющих, формируются «грубые» и «тонкие» цели. «Грубые» соотносятся с отдельными частями дисциплины (курса), а «тонкие» – с конкретным занятием.
Профессор В.П. Беспалько, рассматривая иерархию целей подготовки специалистов [6], выделяет глобальную цель в форме социального заказа, внешнего к педагогическому процессу в вузе, цели вузовского уровня, связанные с целостной программой подготовки специалиста, и цели кафедры, соотносимые с образовательным процессом в рамках учебной дисциплины.
Можно продолжить декомпозицию объекта проектирования и целей проекта, выделив в учебном занятии отдельные педагогические ситуации, как это предлагает, например, профессор B.C. Безрукова, посвятившая один из своих трудов проектированию в сфере начального профессионального образования [5]. В этом случае, пользуясь терминологией А. Мелецинека, можно было бы говорить о «сверхтонких» целях. Обобщая работы западных методологов образования, В.И. Байденко предлагает рассматривать семь уровней иерархии целей [4]:
1) цели общества;
2) общие образовательные цели;
3) цели учебного заведения;
4) цели курса;
5) цели части курса;
6) цели конкретных занятий;
7) цели конкретных видов учебных упражнений.
Однако, учитывая, что в вузовской практике в качестве нормативно-педагогических документов (конструктов), фиксирующих цели образовательного процесса, используются образовательные программы и программы учебных дисциплин, достижение такого уровня декомпозиции объекта проектирования для решения задачи, поставленной в данной книге, нецелесообразно. В связи с этим мы будем рассматривать четырехступенчатую иерархию целей (см. табл. 2.2):