Нас беспокоило вот что. Если школьники на итоговом экзамене покажут лучшие результаты по темам, охваченным тестированием, это даст повод утверждать: дело не в практике припоминания, а в том, что само содержание теста лишний раз напоминало им пройденный материал. Чтобы исключить эту возможность, мы объединили с материалами тестов некоторые темы, не охваченные тестированием, и составили простые утверждения такого рода: «Река Нил имеет два главных притока, Белый Нил и Голубой Нил». Такие утверждения не требовали дополнительного припоминания. В одних классах такие факты были частью тестирования, в других — просто повторялись.
Сами опросы отнимали буквально несколько минут учебного времени. Как только педагог выходила из класса, Агарвал последовательно показывал несколько слайдов с текстами и зачитывал их учащимся. На каждом слайде был либо вопрос с вариантами ответа, либо констатация факта. Увидев слайд с вопросом, школьники с помощью пультов дистанционного управления, напоминавших мобильный телефон, давали свой вариант ответа: A, B, C или D. После того как отвечали все, в качестве обратной связи и работы над ошибками демонстрировался верный ответ. На наших тестах учителя не присутствовали, но в норме опрос должен проводить учитель, который сразу сможет увидеть, хорошо ли школьники усвоили пройденный материал. Полученные результаты он может использовать для дальнейшей проработки материала.
Зачеты по тематическим блокам представляли собой плановые письменные контрольные — их проводил педагог. В конце семестра и учебного года были экзамены. Весь материал, который спрашивали на экзаменах, школьники изучали на уроках, выполняя домашнюю работу, заполняя плановые опросники и т. д. Но помимо этой обычной учебной деятельности они трижды проходили наши тесты — по прошествии каждой трети программы. Еще одна треть программы им трижды предлагалась для дополнительного изучения. Остальная треть не входила ни в тестирование, ни в дополнительное изучение в классе — ее освоение ограничивалось первоначальным ознакомлением на уроке и самостоятельным чтением учеников по собственному выбору.
Мы получили убедительные результаты. За темы, по которым проводилось тестирование, дети получили в среднем на целый балл больше, чем за остальные темы. Более того, по материалу, который напоминался в качестве констатации факта, но не участвовал в опросах, школьники получили ровно такие же оценки, что и по остальной трети материала. Мы вновь убедились, что от простого перечитывания нет никакого толка.
В 2007 г. мы расширили исследование, подключив к эксперименту восьмые классы, где изучалась генетика, теория эволюции и анатомия. Исследование проводилось точно так же, и результаты оказались столь же впечатляющими. После трех семестров выпускники 8-го класса получили средний балл 79 % («тройка с плюсом») по естественно-научным темам, не включенным в наши тесты, и 92 % («пятерка с минусом») по темам, по которым тестировались.
Эффект тестирования наблюдался и через восемь месяцев, на экзаменах в конце года. Он подтвердил результаты множества лабораторных исследований о ценности практики припоминания. Эффект, безусловно, был бы еще заметнее, если бы тестирование проводилось, скажем, раз в месяц в течение этого промежутка времени[22].
Результаты нашего исследования показались убедительными многим преподавателям колумбийской средней школы. Хотя эксперимент давно завершился, бывшие шестиклассники, изучавшие общественные науки под руководством Патрис Бейн, по сей день проходят регулярные тесты — до и после каждого урока, а также обзорный тест перед сдачей контрольной по завершенной теме. Джон Веренберг, преподаватель истории в восьмых классах, не участвовал в нашем исследовании. Но он внедрил практику припоминания пройденного в свой учебный процесс. Ее формы были самыми разными, включая письменные опросы. Кроме того, теперь он предлагает учащимся принять участие в онлайновом тестировании на своем сайте — с помощью дидактических карточек и игр. Как это работает? Например, прочитав главу об истории рабства, его ученики должны записать по этой теме десять фактов, о которых они не знали до ознакомления с главой учебника. Практика припоминания прекрасно работает и без электронных устройств.
22
Две статьи, посвященные исследованию в средней школе Колумбии: H. L. Roediger, P. K. Agarwal, M. A. McDaniel & K. McDermott, Test-enhanced learning in the classroom: Long-term improvements from quizzing, Journal of Experimental Psychology: Applied 17 (2011), 382–395, и M. A. McDaniel, P. K. Agarwal, B. J. Huelser, K. B. McDermott & H. L. Roediger, Test-enhanced learning in a middle school science classroom: The effects of quiz frequency and placement, Journal of Educational Psychology 103 (2011), 399–414. Эти две дополняющие друг друга статьи стали первым описанием экспериментов, доказавших благотворное влияние опросов на оценки выпускников средней школы на экзаменах по общественным и естественным наукам. Результаты продемонстрировали следующее: по сравнению с повторением изучаемого тестирование значительно повышает баллы учащихся как на промежуточных экзаменах по прохождению темы, так и на итоговом экзамене. Иногда единственный тест, проведенный в нужный момент, оказывал на экзаменационные оценки такое же большое влияние, что и серия из нескольких тестов. Интересные мысли, которые высказал по поводу этого проекта один из его ведущих авторов, а также первые участники проекта — педагог и директор школы, см. в: P. K. Agarwal, P. M. Bain & R. W. Chamberlain, The value of applied research: Retrieval practice improves classroom learning and recommendations from a teacher, a principal, and a scientist, Educational Psychology Review 24 (2012), 437–448.