Какие методы припоминания более эффективны? Тесты, требующие сколько-нибудь самостоятельного ответа, — скажем, сочинение, устный опрос иди даже простейшая наработка с дидактическими карточками — оказались эффективнее тестов на чистое припоминание, к примеру опросников с вариантами ответов и тестов типа «верно/неверно». Однако и вопросы с несколькими вариантами ответов, подобные тем, что применялись в колумбийской средней школе, приносят ценные плоды. Любая практика припоминания обычно ведет к лучшему усвоению нового материала. Но чем больше умственных усилий требуется для припоминания, тем лучше запоминание. В последние годы ученые активно изучали припоминание. Их исследования свидетельствуют, что даже один тест может значительно повысить результаты итогового экзамена во всем классе, а чем больше тестов проводится по мере прохождения материала — тем заметнее повышается успеваемость учащихся[28].
Пока неизвестно, какая научная теория верно объясняет, каким образом многократное припоминание укрепляет память. Но уже сейчас эмпирические данные неопровержимо доказывают существование эффекта тестирования. Пытаясь что-то вспомнить, мы перестраиваем свою память, поэтому дальнейшие припоминания даются нам проще.
Широко ли используется припоминание в качестве метода обучения? Студенты колледжа, опрошенные в ходе одного исследования, в большинстве своем ничего не знали об эффективности этого приема. В ходе другого лишь 11 % учащихся колледжа сказали, что пользуются этим методом обучения. Они занимались самотестированием, чтобы найти пробелы в своих знаниях и дополнительно изучить соответствующий раздел. Это, конечно, достойно похвалы. Но, к сожалению, лишь немногие студенты понимают ценность припоминания как способа запоминания информации[29].
Возможно, многократное тестирование — это всего лишь способ ускорить зазубривание? Нет, исследования доказывают, что тестирование, в отличие от перечитывания, как раз способствует более эффективному использованию знания в новом контексте, при решении незнакомых проблем. Тестирование помогает сохранять в памяти и извлекать из нее даже сопутствующую информацию, по которой нас напрямую не тестировали. Этот момент требует дальнейшего изучения, но уже сейчас понятно, что практика припоминания упрощает для нас доступ к информации всякий раз, как она требуется. В любой ситуации.
Сопротивляются ли студенты внедрению тестирования как инструмента обучения? Большинству учащихся не нравится сама идея проверочных работ, особенно если речь идет о зачетах и итоговых экзаменах. И это понятно: ставки, что называется, слишком высоки. Тем не менее, когда проводились исследования тестирования и учащихся спрашивали, как они к нему относятся, ответы были примерно одинаковыми. Студенты, которые часто тестировались, оценивали свой уровень подготовки выше, чем те, которых проверяли реже. Привыкшие к частым проверочным работам, учащиеся подходили к концу семестра во всеоружии, им незачем было бояться экзамена.
Как прохождение теста влияет на дальнейшее обучение? Обычно после теста студенты уделяют больше времени пропущенному ранее материалу. При этом они усваивают больше, чем их однокурсники, которые повторяли пройденный материал без тестирования. Студенты, которые полагаются на повторение и зубрежку, но не привыкли проверять себя, часто переоценивают собственные знания. Сдавшие контрольную работу студенты имеют двойное преимущество: во-первых, они лучше представляют себе, что знают и чего не знают, а во-вторых, благодаря припоминанию у них более прочные знания[30].
Есть ли дальнейшие, косвенные выигрыши от регулярного тестирования? Такой учебный процесс не только дает более прочные и устойчивые знания, но и увеличивает посещаемость занятий. Учащиеся больше готовятся к занятиям (поскольку знают, что их ждет проверочная работа), внимательнее ведут себя на уроках, если знают, что в конце урока будет тест, и лучше ориентируются в собственных знаниях и пробелах в них. Они уже не угодят в ловушку, ошибочно приняв быстроту перечитывания знакомого текста с полным владением содержащейся в нем информации. Чем хороши частые тестирования — они не грозят ухудшить студенту итоговый балл. Такие тестирования снижают страх перед проверками уже хотя бы потому, что этих тестов много: ни один не является приговором. Такие тестирования подсказывают педагогам, какие темы учащиеся поняли недостаточно хорошо и как следует восполнить эти пробелы. Таким образом, рутинные проверочные работы приносят кумулятивный положительный эффект независимо от формы проведения — очной или онлайновой[31].
28
Исследования сравнительного эффекта разных типов тестов: S. H. Kang, K. B. McDermott, H. L. Roediger, Test format and corrective feedback modify the effect of testing on long-term retention, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 528–558, и M. A. McDaniel, J. L. Anderson, M. H. Derbish & N. Morrisette, Testing the testing effect in the classroom, European Journal of Cognitive Psychology 19 (2007), 494–513. Это параллельные эксперименты. Один проводился в лаборатории, другой в колледже. Исследования показали: тест с обратной связью, на котором надо было дать собственный краткий ответ, оказал лучшее влияние на результаты итогового тестирования, чем тест на узнавание с обратной связью. Из этого следует, что эффект тестирования увеличивается пропорционально усилиям, потраченным на припоминание. Такое бывает при самостоятельных ответах на вопросы теста (а не во время выбора правильного ответа из нескольких предложенных вариантов). Однако некоторые исследования показали, что тесты с множественным выбором (особенно проводимые многократно) могут оказывать столь же выраженный эффект при занятиях в учебном заведении. См.: K. B. McDermott, P. K. Agarwal, L. D’Antonio, H. L. Roediger & M. A. McDaniel, Both multiple-choice and short-answer quizzes enhance later exam performance in middle and high school classes, Journal of Experimental Psychology: Applied (в печати).
29
В этих исследованиях рассматривалось использование студентами тестирования как метода обучения: J. D. Karpicke, A. C. Butler & H. L. Roediger, III, Metacognitive strategies in student learning: Do students practice retrieval when they study on their own? Memory 17 (2009), 471–479, и N. Kornell & R. A. Bjork, The promise and perils of self-regulated study, Psychonomic Bulletin & Review 14 (2007), 219–224. В этих статьях описаны исследования среди студентов колледжей: как они применяют практику припоминания в качестве инструмента обучения.
30
Если после очередного занятия пройти тест — даже если вам не удастся правильно вспомнить информацию, — новый материал лучше усвоится. См.: K. M. Arnold & K. B. McDermott, Test-potentiated learning: Distinguishing between the direct and indirect effects of tests, Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition 39 (2013), 940–945.
31
Исследование эффектов частого тестирования, не связанного с высоким риском: F. C. Leeming, The exam-a-day procedure improves performance in psychology classes, Teaching of Psychology 29 (2002), 210–212. Автор установил, что в группах студентов, где он проводил короткие тесты в начале каждого занятия, посещаемость была выше. Сами же студенты считали, что больше узнают и усваивают — по сравнению с учащимися из групп, где проводилось только четыре теста в течение семестра. Результаты итогового теста в обеих группах подтвердили ощущения студентов. Другое интересное исследование, проведенное в учебном заведении: K. B. Lyle & N. A. Crawford, Retrieving essential material at the end of lectures improves performance on statistics exams, Teaching of Psychology 38 (2011), 94–97.