До Петра I русская семья жила замкнуто, обособленно, вне связи с обществом и государством. При нем и после него государство вмешивается в жизнь семьи, нарушая ее привычные уклады, в том числе заставляя ее обучать своих детей и отдавать их на службу. Государство не было довольно ни семьей, ни тем, как она воспитывала. По мнению Бецкого, частные школы и пансионы также не ставили серьезных педагогических целей. Общество и семья, с его точки зрения, заражали детей своими пороками. И создать из такого «зараженного» ребенка идеального гражданина или просто хорошего человека было, по убеждению Бецкого, невозможно.
«Новую породу отцов и матерей» можно было, считал он, создать только в закрытых учебных заведениях, наглухо отгороженных и от общества, и от семьи. Эту идею активно поддержала Екатерина II, заложив тем самым интернатную традицию и интернатную психологию в отечественной образовательной политике, теории и практике, которые на столетие вперед определили, в частности, путь развития женского образования в России.
Вторая капитальная идея Екатерины – Бецкого о главенстве воспитательных задач была вполне созвучна первой: если государство может изъять ребенка из семьи и общества, то тем более оно может сделать из него то, что хочет.
По мнению Бецкого, с которым соглашалась и императрица, основная причина неудач всех предшествовавших образовательных начинаний правительства (создание Академии наук, академического университета и гимназии, других училищ, посылка русских для обучения за границу и т. д.) состояла в том, что при этом речь шла лишь о развитии разума и приобретении познаний. Однако «один только украшенный или просвещенный науками разум не делает еще доброго и прямого гражданина, но во многих случаях паче во вред бывает, если кто с самых нежных юности своей лет воспитан не в добродетелях, и твердо оные в сердце его не вкоренены».
Эти рассуждения Екатерины – Бецкого, впервые ставившие перед российской школой воспитательные задачи, закладывали еще одну долгосрочную, отчасти до сих пор живущую традицию отечественной образовательной политики и официальной педагогики – решительное доминирование воспитательных задач над образовательными, чем бы в итоге эта доминанта ни объяснялась – охранительными или революционно-реформаторскими намерениями.
В данном конкретном случае Екатерина II и Бецкой, по мнению Н. М. Карамзина, главным основанием общественного воспитания полагали «святую нравственность», считая, что самые мудрые законы без добрых нравов не сделают государство счастливым и что нравы должны быть впечатляемы на заре жизни.
Ту же идею исповедовали и многие другие образовательные проекты 1760-х гг., подробно рассмотренные выдающимся отечественным историком просвещения С. В. Рождественским. По его мнению, «первая задача екатерининской реформы ставится сознательно односторонне; первое поколение, проходящее через новые школы, должно быть преимущественно воспитано в добродетели, хотя бы с ущербом для его научно-образовательных интересов» [154, с. 333].
Мнение о том, что воспитание есть «источник всего в свете человеческого благополучия», становится главным тезисом, общим местом почти всех официальных педагогических рассуждений и проектов данной эпохи. Авторы одного из таких проектов полагали, «что ученый и злонравный человек больше вреда обществу принести может, употребляя излишнее свое сведение на вред ближнего, нежели оставленный в своем невежестве с тихим и кротким нравом» [154, с. 333].
Здесь уже прямая близость с ранее упомянутой уваровской доктриной «охранительного просвещения» (о которой речь подробнее пойдет позже), определявшей государственную образовательную политику в XIX в. Здесь же – и истоки той идеи об «обоюдоостром» значении образования, которую провозгласил тот же С. С. Уваров. Эти истоки отчетливо видны, например, в речи профессора московского университета А. А. Барсова, произнесенной в 1760 г. «Конец и намерение учения, – говорил Барсов, – есть знание. Но знание подобно оружию – и во благо, и во зло употребить его можно. Надобно уметь управлять им… » [78, с. 185].
Позднее это «управление» знанием, образованием в «целях государственной пользы» станет одной из основных забот государственной образовательной политики и официальной педагогики [63].
Так, формируясь в недрах просветительских идей (в 1760—1770-е гг. преимущественно под французским влиянием), складывалась собственно русская государственная педагогическая доктрина, с одной стороны, всецело поддерживающая, к примеру, идеи Гельвеция о всемогуществе воспитания, а с другой – отвергающая аргументы Руссо, Локка, д'Аламбера, Дидро о несовершенстве и недостатках публичного, а тем более государственного воспитания. Эта доктрина получила наиболее полное отражение в опытах екатерининской учебной реформы 1760-х гг. – в уставах и практической деятельности преобразованных или вновь созданных учебных заведений, которые, по словам С. В. Рождественского, «имели целью сделать своих питомцев добродетельными и потом уже просвещенными» [154, с. 332].