Плохая дикция может быть связана с особенностями устройства произносительного аппарата, со слабой артикуляцией звуков при быстрой речи. В этом случае необходимы специальные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата. Большую роль в системе этих упражнений играет чтение стихотворений и пение1. Вообще, такие свойства устной речи, как темп, громкость, во многом обусловлены особенностями темперамента человека, особенностями его речевого слуха и произносительного аппарата, а также условиями воспитания, особенностями речевой среды, в которой формировалась речь школьника. В исследовании А. И. Шпунтова экспериментально доказано, например, что громкость одного и того же высказывания воспринимается и оценивается детьми по-разному. Если дети привыкли к громким разговорам в семье, они оценивают чрезмерно громкую речь как нормальную. Дошкольник; привыкший к чрезмерно быстрому темпу речи в семье, считает такой темп устного высказывания нормальным и т. д.
Вместе с тем один и тот же человек – в зависимости от различных обстоятельств – может изменять темп, громкость речи и даже тембр (окраску голоса). Человек спешит – говорит быстрее, чем обычно; взрослый объясняет малышу правила игры – и говорит медленнее, чем обычно; разговаривая с глуховатым, собеседник говорит громче обычного; у постели тяжелобольного мы стараемся говорить тише; обращаясь к новорожденному, бабушки и дедушки нередко меняют тембральную окраску своего голоса. Следовательно, человек способен изменять темп, громкость высказывания, тембр голоса (благодаря этому и существуют артисты, пародирующие голоса других) и изменять на фоне определенного тембра голоса его тональную окраску. Этот вывод очень важен для педагога, во-первых, в плане обучения детей умению следить за темпом, громкостью, тональностью звучания своего высказывания. В конечном итоге у ученика должна выработаться самооценка, которая поможет ему критически оценивать соответствие тембра, громкости, тональности своего высказывания определенной речевой ситуации, а в каких-то случаях и пользоваться указанными свойствами как средствами выразительности своей речи.
1 См.: Бород ич А. М. Методика развития речи детей. М., 1981, с. 128– 12Э.
24
Во-вторых, этот вывод важен для педагога в плане овладения способностью сознательно регулировать – применительно к различным педагогическим обстоятельствам – темп, громкость высказывания, менять – в случае необходимости – его тембр и тональную окраску. Эти средства несут на себе большую смысловую нагрузку в устной речи учителя, особенно ее интонационная окрашенность. «Что же все-таки отличает... устную импровизацию, в которой воплощены ваши мысли, от речи, вами написанной, излагающей эти же мысли? – спрашивает И. Л. Андроников.–Прежде всего – интонация, которая не только ярко выражает отношение говорящего к тому, о чем идет речь, но одним и тем же словам может придать совершенно различные оттенки, бесконечно расширить их смысловую емкость. Вплоть до того, что слово обретет прямо обратный смысл. Скажем, загнал вратарь-«мазила» шайбу в свои ворота, а ему кричат: «Молодец, давай еще! Такого другого нет!» Но раздраженно-ироническая интонация или насмешливо-добродушная переосмыслит эти слова»1.
Сказанное об интонации (в широком смысле) приобретает особое значение для речи учителя, которая не может быть монотонной и должна соответствовать определенной учебно-речевой ситуации. Так, при объяснении нового сложного материала, при постановке проблемного вопроса опытный учитель несколько замедляет темп, говорит тише, в его голосе слышится заинтересованность, стремление удивить и вызвать любознательность.
Этот заинтересованный тон очень важен в педагогическом общении. Для иллюстрации выдвинутого положения сошлемся на следующее высказывание известного советского чтеца В. Яхонтова: «Не знаю почему, но так получается: все замечают, как превосходно написал Пушкин «Осень», но не замечают, что он написал: «Я, Пушкин, очень люблю осень». Как исполнителю мне это было совершенно необходимо, без этого я бы не знал, как исполнять «Осень». У меня не было бы актерской задачи. Если я прочту «Осень» так: «Я, Пушкин, очень люблю осень» это будет чрезвычайно интересно моей аудитории, ибо Пушкина любят»2.
Следуя за высказанной В. Яхонтовым мыслью, можно сделать вывод, что, если учитель принимает во внимание аудиторию и хочет заинтересовать ее, он будет давать уроки сквозь призму – «мне, учителю, это интересно»:, и тема урока, и то, что скажут ученики, и сам процесс преподавания. Это и породит заинтересованный тон общения, в результате которого явится интерес учащихся к; нашему учебному предмету.
Что касается такой стороны речи, как громкость, то в данном случае хорошо известно: излишне громкий голос – крик – вообще противопоказан в педагогическом общении на уроке, хо-
1 Андроников И. Л. Я хочу рассказать вам... М., 1962, с. 509.
2 Яхонтов В. Театр одного актера. М., 1958, с. 147.
25
тя, естественно, бывают такие ситуации, когда учитель – произвольно или непроизвольно – усиливает силу звучания своего голоса и достигает определенного эффекта именно потому, что к этому средству прибегает в крайних случаях (когда, например, неблагородный поступок ученика вызвал у него негодование). Разговаривать с нарушителем дисциплины всегда ровным голосом, боясь показать негодование, писал А. С. Макаренко, – это значит показывать: «...мне безразлично, как ты себя ведешь, но я разговариваю с тобой потому, что я исполняю свои обязанности».
Чтобы научиться управлять педагогическим общением на уроке, необходимо предварительно продумать, как осуществить свою роль – роль ведущего, какие языковые и неязыковые средства могут быть использованы в этих целях. Вообще, в систему анализа и оценки своей собственной педагогической деятельности нужно включать такие вопросы: насколько выбранный мною тон соответствовал основной задаче урока; достаточно ли я использовал средства выразительности устного звучащего слова; в какой момент было потеряно внимание учащихся, потому что не были использованы средства привлечения внимания, и т. д. Полезно делать соответствующие пометки – о тоне, темпе, громкости и т. д. в своих методических разработках. Известно, что такие пометки делал В. И. Ленин в своих записях в процессе подготовки к выступлению.
ЯЗЫК ВНЕШНЕГО ВИДА
Устная речь воспринимается слушателями вместе с теми жестами, мимикой, телодвижениями, которые сопровождают речь говорящего {если мы его видим) и составляют в совокупности понятие «язык внешнего вида».
Многие из них непроизвольны: отражают особенности темперамента говорящего, усвоенную им манеру общения. Так же во многом непроизвольны жесты, мимика у выступающего с публичной речью, хотя опытные ораторы умеют сдерживать свои непроизвольные жесты и пускают их в ход сознательно, чтобы облегчить восприятие, усилить воздействие на слушателей и т. д.
Конечно, и учитель, и ученик пользуются в большей или меньшей мере языком внешнего вида, когда говорят. При этом в педагогическом взаимодействии учителя и ученика этот язык выполняет важные функции.
На наш взгляд, можно выделить четыре такие основные функции: регулирующая, указательная, изобразительная, реагирующая. Хотя в учебном процессе один и тот же жест, например, выполняет и две, и три функции, все же в целях описания языка внешнего вида можно условно, по главной, доминантной, выделить указанные функции. Язык внешнего вида в его регулирующей функции связан с управлением поведением ученика на уроке: указательные движения заменяют набор словесных
26
педагогических клише, связанных с организацией учащихся; изобразительные движения помогают раскрыть значение слов; реагирующие движения – средство установления контакта. Все эти движения, заменяя или дополняя вербальное общение, разнообразят возможности взаимодействия учителя и учащихся. Опишем некоторые из характерных движений учителя и определим их функциональную значимость, пользуясь данной таблицей (см. табл. 3) (она проецируется через графопроектор, последняя графа таблицы заполняется в процессе обсуждения; некоторые движения преподаватель демонстрирует).