В школе дети изучают основы наук.
Почему науке, лишь одному из способов взаимодействия с действительностью, уделяется такая честь, вопрос особый. Так или иначе, будущий водитель троллейбуса должен знать, что у круглых червей полость тела первичная, у кольчатых – вторичная, а у членистоногих – смешанная (простите, привожу примеры из своей области).
Зачем? Не знаю. Вы думаете, в школьных программах отражено понимание, зачем что-то надо учить? Например, для своей работы я сформулировал такое предназначение школьного курса зоологии: сформировать у детей заинтересованно-бережное отношение к животным, нашим замечательным родственникам. Ну, а изучение конкретных программных вопросов пусть развивает способность детей к мышлению и установлению взаимосвязей… Разделят ли мой подход соответствующие ведомства? Вряд ли. Им проще проверять знание фактов. Неуклюжий переход на тесты [А вы знаете, какие остроумные тесты на понимание (и шире – на когнитивные способности) есть в какойнибудь Америке? Великолепные! Только непонятно, кто у нас их может сочинять и где их использовать…] только ухудшает привязку обучения именно к накоплению массы конкретных знаний. Что могло бы давать изучение химии? Развивать способность к мышлению. А еще? Делать мир вокруг нас понимаемым, закономерным, интересным! Плюс давать массу практически полезных сведений. Когда более четверти века назад я начал учить химию в седьмом классе, я нахватал троек. Надо было запомнить кучу каких-то реакций и свойств, которые были для меня разрозненной кучей фактов. Родители попросили поговорить со мной их знакомого, хорошего школьного химика. Он побеседовал со мной, сидя на скамейке в своем саду, а потом в этакой перипатетической манере продолжил разговор в течение похода в продуктовый магазин и обратно. В ходе этой аудиенции он не стал мне объяснять множество фактов-следствий, а изложил мне их причины, главные принципы. В какой-то степени эти принципы звучат мифологически, но это не мешает использовать их в качестве фундамента для выстраивания фактов. Итак, есть атомы, состоящие из ядер с электронными оболочками. Эти атомы стремятся довести свои электронные оболочки до совершенства, до полноты. Тем, у кого до совершенства не хватает немного, и у кого сильно` взаимодействие ядра с наружными электронами, проще дополнить то, что у них есть. Имеющим мало и плохо удерживающим – проще отдать. Дополнять можно, объединив или отобрав… Сравнение «силы» стремления ядра обладать электронами объясняет, какие реакции идут, а какие – нет. А то, сколько электронов принимают или отдают атомы, определяет соотношения реагентов и формулы получающихся веществ.
А что, моя школьная химичка этого не знала? Конечно, знала. Но у нее не было повода доверительно поговорить с отстающим учеником: она была занята отработкой целей и задач конкретных уроков. Сегодня надо выучить, что эта реакция идет при таких-то условиях, а та – при сяких, неужели это трудно запомнить? А потом ситуация изменилась, преподавать химию к нам в класс пришел биолог, и все стало легко и понятно.
Вы считаете, мне просто не повезло с первым учителем химии? Но похожие вещи были и с математикой. Математичка, считавшая меня тупым, требовала, чтобы я запомнил правила действий с такими и сякими функциями, считая, что тут нечего рассусоливать. Тогда я шел к физику, который оценивал меня, пожалуй, незаслуженно высоко. Физик объяснял мне, что производная – это скорость, а интеграл – это площадь под кривой, и показывал, при решении каких естественных задач полезны эти функции. Получив излишние, с точки зрения математички, пояснения, я кое-как часто не так, как требовала методика)решал предлагавшиеся задачи. Точно не знаю, улучшилась ситуация с преподаванием химии, математики и других наук в школе по сравнению со зрелым застоем или ухудшилась; по аналогии с биологией и по снижению уровня подготовки студентов предполагаю, что ухудшилась [И еще один фактор. Из трех упомянутых здесь хороших учителей один – на том свете, а двое, как евреи, вдалеке от постсоветского пространства].
Владение материалом состоит из двух взаимодополнительных, но независимых компонентов – знания фактов и понимания взаимосвязей. Знание без понимания мертво. Понимание не может не опираться на знание, но, раз возникнув, стремительно раздвигает его горизонт…
Увы, тут встает одна печальная проблема. К пониманию способны не все. Почему в массовой школе совершенствуют знание, а не понимание? Потому что с таким обучением справятся (кто лучше, кто хуже – в зависимости от прилежности и развития памяти)практически все. Изучение с опорой на понимание недемократично, ибо необщеприемлемо. Это то, что можно позволить лишь в какой-нибудь «элитарной» школе [Слово «элитарной» взято в кавычки, потому что у нас элитой себя считают две категории людей – «звезды» (шоумены & шоувумены) и нувориши].
Как бы я преподавал химию? В «массовой» школе – ума не приложу. А в настоящей, где детей учат всерьез, попробовал бы применить идею, которую сейчас со своими коллегами развиваю в курсе экологии, одной из интегрирующих естественных наук [Я писал об этом в очерке "Инновации и реальность" в КТ # 664]. Логика там такова: как понять принципы функционирования нашей биосферы? Сконструировав (в компьютерной модели) искусственную биосферу на какой-то необитаемой планете!
Так вот, наверное, если бы я размахнулся на инновации в преподавании химии, я бы предложил детям разработать альтернативную химию. Так, мне и самому было бы интересно построить химию для двухмерного пространства, иным стабильным количеством «2D-электронов» в оболочках «2D-атомов», а значит, и иными «2D-элементами», иной таблицей "2D-Менделеева [С длиной периодов, зависящей от количества электронов в каждом слое электронной оболочки]", иными валентностями и иными формулами «2D-веществ». Что самое интересное, и в этой химии будут возможны окисление и восстановление, будут свои металлы и неметаллы, кислоты и щелочи… Вероятно, чтобы разработать такую «2D-химию», ученику понадобится разобраться в «3D-химии» так, что он ее начнет по-настоящему понимать. А авторам такого учебного курса понадобится решить нетривиальные задачи по придумыванию и программированию среды, которая позволила бы это сделать. Ну а «4D-химию» вынесем на факультатив для особо одаренных.
Этими методами мы объясним существенную часть общей и неорганической химии. А как быть с органикой? Определить, какой «2D-элемент» будет выполнять функции углерода. Определить, сколько он будет образовывать ковалентных связей (стоп, тут нет особого выбора: четыре – не будет новизны, две – не будет нужного разнообразия соединений; значит, три). Такая "2D-органическая химия" будет беднее обычной, но позволит быстро разобраться со всеми классами соединений (и позволит потом задаться вопросом о том, какие группы веществ из «3D-органики» невозможны в "2D"). А на каких «2D-соединениях» запустим матричный синтез?
Сколько времени должен занимать такой курс? Не более года, а может, всего и половину. Спорим, что будучи правильно проведен, он сократит время, необходимое для изучения основной, «нормальной» химии? Увы, программу придется менять. Что скажут контролирующие органы? Страшно подумать…