Ирина Стрелкова
ГЛОБАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ — МЕСТО И РОЛЬ РОССИИ
Национальная доктрина образования в Российской Федерации была утверждена постановлением правительства от 4 октября 2000 года. Появился государственный документ, который по своему назначению должен соответствовать национальной идее. В Доктрине образования необходимо заявить четко и ясно: кого же мы растим, для какой жизни. И там на первое место поставлены: приоритет образования как основы социально-экономического и духовного развития России, историческая преемственность поколений, воспитание патриотизма и высокой нравственности, формирование у детей и молодежи целостного миропонимания. Названы и задачи российского образования в условиях глобализации: “утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы в сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики”. Согласно Доктрине, дальнейшее развитие российской системы образования будет опираться прежде всего на собственный опыт: “Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения...”. О либеральных инновациях 90-х годов сказано определенно: “В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными”.
При таких позициях Доктрина была обречена в либеральных СМИ на репутацию ретроградной. И в то же время нашлись свои причины для недовольства у защитников традиций русского образования. О конкретных претензиях к Доктрине, связанных с очень характерными поправками, внесенными правительством в представленный проект, речь пойдет дальше. Но защитников традиций смутил пункт, присутствовавший изначально: “интеграция российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций”. Этот “учет” не представлялся надежным. И согласимся, для таких сомнений есть веские основания. Ведь все дело в том, какие силы сегодня стоят за обновление и развитие российской системы образования на основе собственного исторического опыта и какие — за безоговорочное следование западным образцам, за глобализацию.
Противоборство этих сил началось в России не десять лет назад, но с наибольшей остротой проявилось в последнее десятилетие. И по-прежнему, с одной стороны — единство образования и воспитания, широта и фундаментальность школьной программы, сочетание высоких требований — как в области гуманитарных наук, так и естественных. С другой — прагматичный подбор изучаемых в школе предметов, ранняя специализация учеников по способностям, их ранняя целеустремленность в избранном направлении, использование в обучении скоростных образовательных технологий.
Некоторое подведение итогов этого противоборства можно обнаружить в представленных правительством в июле прошлого года “Основных направлениях социально-экономической политики правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу”. Там отмечено, что “новые принципы организационно-экономического функционирования” более успешно были реализованы в высшей школе, тогда как в средней школе и в профессиональных училищах “возобладали консервативные тенденции”. Меж тем есть все основания полагать, что на самом деле ситуация в российской системе образования развивается не по такой схеме.
“Наиболее ликвидный продукт”
Известный американист А. А. Кокошин, ныне один из сопредседателей РОСРО (Российский общественный совет развития образования) в интервью газете “Труд” (28.11.2000) сказал, что наше образование в сравнении с американским “в чем-то лучше, но намного беднее”. И вот какое объяснение дает Кокошин успехам наших физиков-теоретиков, генетиков: “У нашей нации особая черта — способность к абстрактному мышлению в естественно-научной области”. Уточним, что дело тут не в одних природных способностях, а в достоинствах русской национальной системы образования, которая исторически и не могла сложится иначе, как в согласии с чертами национального характера. Любая исторически сложившаяся система образования, где бы она ни формировалась, непременно выражает национальные качества.
“Но чем характерен русский человек? — объяснял в том же интервью Кокошин. — Он создал какое-нибудь сверхдиковинное изделие, а вот дальше: поставить его на поток, растиражировать — ему уже неинтересно. Американцы наоборот, у них в ученых живет Генри Форд. Там задача не просто сделать автомобиль, но “раскрутить” его, чтобы пошел миллионными тиражами... Все эти вещи тоже необходимо закладывать в образование: учить людей добиваться экономического успеха в сфере высоких технологий в интересах развития своей страны”.
Разумеется, не Форд изобрел автомобиль. И основы, из которых выросло высокотехнологичное производство компьютеров, заложил не Билл Гейтс, а фундаментальная наука, в том числе и русский физик-теоретик, Нобелевский лауреат Ж. И. Алферов. А наша отечественная высшая школа учила и деловой хватке, достаточно вспомнить академика И. В. Курчатова или С. П. Королева. Но понятие, что такое “экономический успех”, у Королева было все же иное, чем у Генри Форда или Билла Гейтса. Но с Д. И. Менделеевым у основоположника советской космонавтики понятия о многих вещах — близкие, хотя великий химик занимался делами русской экономики и промышленности не при советской власти. Менделеев был по убеждениям государственником и патриотом, выступал против иностранного засилья (термин “глобализация” тогда еще не был в ходу), за что и тогда можно было прослыть антисемитом. Академия наук, убоясь обвинения в том же, не избрала великого русского химика в академики.
Но вернемся к интервью Кокошина. Он отметил тенденцию к снижению математического образования в школах США, Англии, Германии, Японии: “Это выглядит парадоксально: идет информатизация общества, растет потребность в сложных компьютерных системах, в программном продукте, в прикладной математике, а внизу, в школах, где формируется основа — противоположная тенденция”. И в особенности эта тенденция характерна для США, где либерализация образования позволяет ученикам самим выбирать, чем они хотят заниматься: “Я знаком со многими руководителями высокотехнологичных фирм США — они болезненно реагируют на такую ситуацию”.
По мнению сопредседателя РОСРО, этот западный “парадокс” обеспечивает место и роль России в условиях глобализации образования: “Мы, с нашей системой образования, с традицией интереса к крупным научным достижениям, можем стать одним из мировых центров, где будут производиться не машины и оборудование, а прежде всего специалисты и знания. Собственно, сегодня это наиболее ликвидный продукт на мировом рынке. Правда, весь вопрос в том, как его использовать”.
В этом деловом предложении как бы оборачивается своей приятной стороной коммерциализация образования, которую не приемлет в России большинство. Оказывается, и на образовании можно заработать на пользу государства. Ведь до сих пор “наиболее ликвидный продукт” достается зарубежным фирмам задаром, они сэкономили немало средств на подготовке специалистов, а Россия не получила за них ни гроша, хотя они обучались за счет государства. Кокошин не говорит, во что обошлась России такая благотворительность. Но цифры есть в статье С. П. Капицы, опубликованной журналом “Университет и школа” (2000, № 3). Выпуск одного специалиста в области физики, математики стоит сейчас на мировом рынке один миллион долларов. За последние десять лет из физтеха уехали за границу около полутора тысяч выпускников. Один институт подарил зарубежным фирмам полтора миллиарда долларов. (Как раз столько получит по бюджету на 2001 год министерство образования.) Один! А уезжают из многих.
Может, и в самом деле у России есть возможность воспользоваться глобализацией образования и стать мировым центром по производству “наиболее ликвидного продукта”? Томский губернатор В. М. Кресс уже предложил создать в этом старинном университетском городе российско-азиатский и российско-китайский университеты дистанционного образования: ведь только в Китае ежегодная потребность в специалистах с высшим образованием оценивается в сто миллионов человек.