Сегодня информационные технологии (и в первую очередь Интернет) не дополняют, а компенсируют последствия отчуждения общества от корпуса текстов. Само по себе приобщение учащейся молодежи к этим технологиям не дает какого-то волшебного эффекта. Неизбежная болтовня выполняет свою прежнюю социолизирующую роль теперь не только на перемене, но и в чатах, в переписке по электронной почте и т.п., однако «в цифре» эта болтовня не стала более содержательной. Возможности мультимедийных технологий так и остаются до сих пор потенциальными, их освоение и использование для дидактических целей идет медленно и едва ли будет идти быстрее, чем освоение возможностей преждевременно скончавшегося обычного печатного слова. Здесь мы стоим в самом начале длинной дороги.
Но если педагогические возможности новых технологий еще предстоит раскрыть, то появившиеся возможности имитировать процесс обучения оказались безграничными. Россия сегодня чемпион мира по списыванию (пресловутые рефераты!), и единственный метод борьбы с ними – это изменение отношения к образованию в обществе. Но как бы мы с моральной точки зрения ни осуждали списывание, нужно признать, что пока это единственное масштабное явление, связанное с информационными технологиями, которое уже существенно изменило образовательную среду.
Каждый написанный сегодня абзац – лишь узел бесконечной сети, образующей гигантский «супертекст». Каждая законченная мысль рвется из кокона заботливо подобранных автором отдельного текста доводов и аргументов, чтобы «лоб в лоб» столкнуться с другой идеей, высказанной на другом конце света, и быть отточенной на оселке чужих аргументов.
Единственные операции с такой сетью, которые осваиваются легко, – это «копирование» и «вставка». Умение читать подразумевает, кроме того, способность извлекать информацию и интерпретировать. Собственно умение читать текст и составляет суть гуманитарного образования.
Насколько проблема чтения актуальна для России, говорят результаты международного исследования уровня знаний 15-летних подростков PISA-2000. (Материалы проведенного под эгидой ОЭСР исследования Programme for International Student Assessment можно найти в Интернете.) По его итогам из 32 возможных мест Россия занимает 27-е место по чтению, 21-е по математике и 26-е по естествознанию. По чтению только две страны имеют заметно худшие результаты. чем Россия: Мексика и Бразилия.
Так в чем же причина скандально низких результатов? От учащихся требовали, конечно, не озвучивания письменного текста, а умения самостоятельно работать с ним. Им предлагался, например, короткий рассказ о женщине, дом которой смывает разлившаяся река. Ночью раздается крик животного, и женщина понимает, что на террасу дома перебралась рысь, спасающаяся от наводнения. Некоторое время человек и животное готовятся напасть друг на друга (женщина вооружена). Но движимая каким-то неясным для себя чувством женшина вместо того, чтобы стрелять, бросает рыси окорок. На утро вода спадает, «ковчег» прибивает к берегу, а на крыльце женщина находит только чисто обглоданную кость – все, что осталось от окорока. Рассказ называется «Дар». Вопрос (один из многих, составленных на материале этого рассказа): «Почему у рассказа такое название?». Максимальное количество баллов (но не очень много, твердое «четыре») получали те учашиеся, которые поняли, что название – метафора, и автор рассказа трактует эту кость как послание, исполненное некоего морального смысла. Кроме того, некоторое количество баллов можно заработать поиском в рассказе отдельных фраз, свидетельствующих об изменении настроений женщины и рыси, о ходе наводнения и т.п.
Поначалу кажется, что подобные задания хорошо знакомы нашим подросткам. На уроках литературы им с младых ногтей вбивают в голову, что немота и физическая сила Герасима из «Му-му» символичны. Школьников из намеков и деталей учат собирать «лишнего человека», «провинциальное дворянство», пушкинскую Татьяну, «темное царство» и «луч света в нем», «народную войну» и т.д. Только сходство обманчиво: наши школьники не интерпретируют тексты, а заучивают готовые интерпретации классических произведений, придуманные чуть ли не одновременно с созданием самих текстов. Одаренные дети в результате таких упражнений ухватывает суть дела, но таких ничтожное меньшинство. До подавляющего большинства метафорический смысл художественного произведения не доходит, и при возможности не только ученики, но и учителя смахивают с текста паутину сложных интерпретаций и понимают его совершенно буквально. Жалостливые детишки, которым предлагают написать свою концовку «Му-му», спасают собачку, отпускают Герасима на волю и наказывают барыню, а учителя умиленно размешают творчество своих питомцев в Интернете.
Конечно, формально идея метафоричности искусства присутствует и в нашем школьном образовании. Но она пересекается с другими идеями, которые занимают в отечественной иерархии понятий более почет* ные места: литература рассматривается как «учебник жизни», как источник моральных ценностей, как способ передачи из поколения в поколение некоего «национального мироощущения». Здесь не место обсуждать качество этих идей, но хотелось бы увидеть нечто вроде их каталога. Очень важно, чтобы такой «словарь идей» был сквозным, то есть охватывал бы все стороны традиционно раздробленного на дисциплины «мира образования». Без такого каталога, содержащего, конечно, кроме перечня идей также и отсылки к использованным в обучении фактам, доводам, иллюстрациям и т.п., очень трудно говорить о системном подходе к модернизации содержания нашего образования.
Текст обретает смысл, когда встречает читателя, который знает, что он хочет в нем найти. Чем богаче словарь идей, которым читатель располагает, тем – при прочих равных условиях – больше информации содержит для него текст. Наличие общей идеи позволяет решить задачу, которая ставит в тупик учащегося, у которого ее нет.
Приведу пример задания из программы PISA-2000. Формально это не чтение, а математика, но сути дела это не меняет. Задание состоит в том, чтобы измерить площадь Антарктиды. На карте Антарктида напоминает круг, из которого в сторону Южной Америки вырывается «протуберанец» – Антарктический полуостров. Решение очевидно: «накрыть» континент простой геометрической фигурой и, пользуясь масштабом, определить площадь этой фигуры. Но очевидным решение становится только в том случае, если у вас есть идея «грубой оценки» или «разумной точности». Ничего большего от подростка и не требуется: выбор фигуры, ошибки при определении ее плошади не влияют на полученные баллы. Но сама идея «грубой оценки» отсутствует в нашем курсе школьной математики. И, что неизмеримо более важно, органично ввести ее туда – очень сложно.
Точное вычисление – объективно, это результат применения определенного алгоритма. Не встает вопроса, кому и зачем оно нужно. Чтобы получить грубую оценку, нужно задуматься, зачем лично мне она нужна, устроит меня такая степень приближения или нет. Задание неявно предлагает выбрать некоторую жизненную роль и играть ее, используя здравый смысл. Но культ здравого смысла – это не наше. Операции с числами и словами в нашей школе всегда самоценны.
Отсутствие идеи «грубой оценки» – пример одной из лакун в «словаре идей» нашего школьного образования. И эта лакуна не случайна, за ней стоит целая философия. Я совсем не хочу сказать, что аналогичный словарь подростка на Западе как-то особенно богат. В качестве нормы западное школьное образование предлагает набор «политкорректных» экологических, политических и экономических идей, не отличающихся особенной глубиной. Преимущество этого словаря в том, что он позволяет интерпретировать и критически анализировать в школе тот поток сообщений, который сегодня обрушивают на голову подрастающего поколения СМИ, Интернет, обыденная жизнь.