Стенограммы открыли мне, что некоторые дети — на педсоветах такие часто характеризуются как отсталые, с тупой памятью и ленивыми понятиями, не проявляющие способностей ни к каким наукам — представали как носители довольно-таки необычной логики. Чаще всего "параллельной" уроку. Скажем, на занятии "Что появилось раньше — прямое или переносное значение слова" — один мальчик постоянно бубнил что-то "невпопад", проговаривал невнятные ассоциации и т.п. Наделе, как выяснилось из записи, он весь урок строил этимологические цепочки, так как был увлечен вопросом о происхождении слова "служивый".
Из текста урока нельзя вычитать сам урок, то есть то, что состоялось вживе. Каждый урок обладает своим характером, какие бывают у людей. Внешне — одно, внутри — другое. Характерам этим присуща и своя прозрачность, и своя непроглядность. Как, например, в записи отразить молчание, сопровождающееся определенными токами, как словами организовать молчание, чтобы было видно, что человек молчит? Или как обозначить затрудненное дыхание урока и беспокойство? Или вот: некоторые темы, даже не темы, а мотивы звучат потаенно, почти неразличимо, как бы намеком, однако именно они и значимы для основного учебного события — и на самом занятии это "играет", а в тексте — теряется. Скажем, на месте утверждения мы слышим намечающееся сомнение или наоборот. А последующие "примышления" к уроку, которые случаются после? Зачем писать программы, которых и без того тысячи? Моя программа была бессмысленна, бесполезна без этих подводных течений. Внутренняя форма урока, направляющая мою мысль, казалась мне важным его содержанием.
Так называемое "чуть-чуть" может победить на уроке любое дидактическое начало — это известно каждому учителю.
Так вот, для моей программы имели значение и это "чуть-чуть", и оговорки, и челночное движение мысли, и назойливые параллелизмы, и критические дистанции, и контрапункты, и побежденные трудности, которые вычеркиваются при методическом изложении темы.
Но если следовать этим моим позывам, не получится ли в результате претензии на какой-нибудь педагогический футуризм, в котором сбивчивые понятия принимаются за новые, необыкновенные? И я остужала себя...
Мне подумалось: вся жизнь моя, по существу, строилась и строится на преодолении. Я хотела стать артисткой, а сделалась директором Культурологического (читай тео-ретического) лицея. Возможно, нет ничего более далекого. Я должна была стать по крайней мере "художественным руководителем", а не руководителем учебного заведения, приучающего к строгости в мысли, поиску оснований и трудной кропотливой работе с текстом.
Библер как-то сказал мне (по-моему это было после урока, который проводил в моем классе Норштейн): "Таня, вы не должны огорчаться, если этот урок "не сыграет" сразу. Вы сегодня бросили кристаллик. Потом вы бросите второй, третий, десятый... И когда-нибудь они все — раз! и скристаллизуются".
...Потом Редюхин заболел на полгода. Это время оставило в наших сердцах воспоминание яркое, как катастрофа.
Сначала в школе рухнули навесные потолки (во время летнего ремонта их прибили гвоздями, а не закрепили шурупами). По школьному мифу, учитель физики Марк Романович однажды на уроке вспылил и выгнал из кабинета весь класс. Только один ученик замешкался. У Марка Романовича, человека в общем-то ироничного и спокойного, в этот момент произошло какое-то смещение фокуса, и он так рявкнул на ученика, что тот, как смазанный скипидаром, выскочил из класса. В эту секунду и рухнули злосчастные потолки. И всех свидетелей только пылью обдало.
Через год Марк Романович стал директором школы.
Но до этого времени произошло много других местных бедствий. Например, из труб периодически начинали бить фонтаны кипятка. Первый гейзер обнаружил себя в том же самом кабинете физики, и спустя несколько дней — этажом ниже. И понеслось!